王 鳴陳 琳

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）旨在推動教學(xué)實踐從以知識為本轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為本。傳統(tǒng)意義上的散文教學(xué)主要是從文體意義上來進行知識探究，顯然無法匹配課標的期待。其中文化素養(yǎng)——“文化傳承與理解”既是散文閱讀的應(yīng)有之義，又具有課程目標轉(zhuǎn)向的挑戰(zhàn)性。教學(xué)中，教師整合以寫景狀物和記人敘事為主要內(nèi)容的散文，設(shè)計相應(yīng)的專題閱讀，梳理文章中描寫的自然風(fēng)物、歷史古跡、民俗風(fēng)情等元素，形成指向“文化傳承與理解”散文專題學(xué)習(xí)，是學(xué)生了解中華文化的一個窗口，有助于培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺，提升學(xué)生的文化涵養(yǎng)，增進學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同，從而真正實現(xiàn)“傳承中華文化”和“理解多樣文化”的課程目標。

一、選題指導(dǎo)，培養(yǎng)文化自覺

專題教學(xué)的第一個環(huán)節(jié)是選題，選題不應(yīng)該由教師來確定，而是應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容擁有充分的話語權(quán)。對此，2017年版課標給出了實施建議：“專題教學(xué)在設(shè)計和實施的全過程中充分尊重和保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，尤其是選擇權(quán)和決策權(quán)。”［1］也就是說，在選題的過程中，學(xué)生應(yīng)當成為選題活動的主體，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)資源的推薦者和選題活動的指導(dǎo)者。在本專題教學(xué)中，教師可以從篩選學(xué)習(xí)資源和提煉文化主題這兩個方面給學(xué)生以選題指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生在散文閱讀中自覺開展文化研究的思維素養(yǎng)。

1.從教材選文中篩選出富含文化因子的學(xué)習(xí)資源。

當前高中語文教材中的散文作品在單元編排上是以藝術(shù)特征為主線，并未顧及作品的文化特征，所以我們有必要從文化角度加以梳理，以便篩選出富含文化因子的作品。

以人教版高中語文教材為例，散文被集中編排在必修二第一單元和選修《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》（以下簡稱“選修”）的散文部分，一共有11篇。它們分別是：《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》《動人的北平》《黃鸝——病期瑣事》《都江堰》《森林中的紳士》《云霓》《埃菲爾鐵塔沉思》《葡萄月令》《光》。這些散文有的側(cè)重于描寫，有的側(cè)重于抒情，還有的側(cè)重于說理，都堪稱經(jīng)典之作。我們?nèi)绻軓闹泻Y選出富含文化因子的作品，就可以為學(xué)生提供典型的學(xué)習(xí)案例。

通過梳理，我們發(fā)現(xiàn)有些散文中的文化因子是直接呈現(xiàn)的——例如，《動人的北平》全方位地觀照了北平的城市風(fēng)貌和市民生活，展現(xiàn)出北平新舊共融的文化氣息；《都江堰》深入地挖掘了都江堰的歷史和人文積淀，傳達了作者對民族文化的獨特思考。除此之外，還有一些散文作品中的文化因子則是間接地潛藏于字里行間，不易被察覺——例如《荷塘月色》中描寫荷塘和月色的段落，其中的“荷香月色”不僅是一幅詩情畫意的美景，更是一種文化人格的象征，“荷”和“月”是意蘊豐富的傳統(tǒng)文化意象；《葡萄月令》中看似記流水賬一般介紹了一年之中與葡萄的種植、培育、采摘、貯藏等有關(guān)的“知識”，實則體現(xiàn)了農(nóng)耕民族“與時偕行”的生存智慧，而“蘊含其中并滲透到骨子里面的，則是對中國傳統(tǒng)文化的認同與皈依”［2］。這些富含文化因子的散文有著很高的文化價值，是不可多得的學(xué)習(xí)資源。

2.從文化因子中提煉出具有研究價值的文化主題。

專題教學(xué)要突破單篇教學(xué)的常態(tài)，課程的設(shè)計要圍繞著一個鮮明的主題來整合多篇有著內(nèi)在聯(lián)系的作品，以實現(xiàn)群文閱讀教學(xué)。選擇主題的過程應(yīng)該是師生雙方共同商議的過程。在共同商議中，教師要給學(xué)生以選題方法上的指導(dǎo)。

就本專題教學(xué)來說，文化的范疇無所不包，與文化有關(guān)的事物更是五花八門，那么該如何選題呢？筆者認為，選題應(yīng)當遵循“宜實不宜虛，宜小不宜大”的原則。也就是說文化主題應(yīng)當契合散文學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需要，以解決散文學(xué)習(xí)中的實際問題為出發(fā)點，由散文中那些具體而微的文化因子提煉而來。

我們以“花色的審美文化”這個主題為例，它的提出是基于《故都的秋》和《荷塘月色》中關(guān)于花色描述的思考——《故都的秋》中是這樣寫的：“……說到牽?；?，我以為以藍色或白色為佳，紫黑色次之，淡紅色最下?！笨梢娮髡哂暨_夫?qū)λ{色的牽牛花偏愛有加。無獨有偶，朱自清在他的散文《荷塘月色》中也流露出對白色荷花的喜愛：“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的……”在兩位文人的筆下，雖然藍色的牽?；ê桶咨暮苫ǜ饔星铮撬鼈兊念伾紝儆诶渖{(diào)。這只是一種巧合嗎？還是源自某種獨特的審美價值觀呢？如果是這樣，這種審美價值觀又傳遞出怎樣的精神追求呢？而這種精神追求又象征著怎樣的文化人格呢？這一系列問題的提出應(yīng)該作為一種思維的路徑傳授給學(xué)生，引導(dǎo)他們自覺地在更廣泛的課外閱讀中進行發(fā)現(xiàn)文化問題、搜集文化現(xiàn)象、提煉文化主題的選題實踐。

二、提供情境，增進文化理解

1.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生獲得文化體驗。

我們在研讀文學(xué)作品時，除了品讀語言文字、領(lǐng)悟思想感情之外，還要理解其中的文化內(nèi)涵。文字、情感和文化是有機聯(lián)系的一個整體。作者在寫作的過程中，伴隨著文字的表達和情感的流露，他的文化涵養(yǎng)也會隨之表現(xiàn)出來。這種表現(xiàn)有時是作為文章的主要內(nèi)容而直觀地呈現(xiàn)于紙面，但更多的時候是作為一種文化取向潛藏于文本之中，成為文本所蘊含的深刻內(nèi)涵。如果讀者與作者的生活環(huán)境和文化體驗大相徑庭，那么在文化理解上也會有較大的差異，就可能造成文字理解上的偏差，從而導(dǎo)致對作品的思想感情把握不準、領(lǐng)悟不深。因此，教師在研讀文本時要關(guān)注學(xué)生與作者之間存在著的生活環(huán)境和文化體驗的差異，在文本中尋找那些因為這種差異而容易被學(xué)生忽視和誤解的地方，將此作為專題教學(xué)的重點。

我們以《動人的北平》這篇課文為例。在文中，作者林語堂用類似中國傳統(tǒng)繪畫的“散點透視”法，把一幕幕北平城市和市民生活的微觀景象描繪出來，將他對北平的愛之深、感之切，薈萃于筆下。但因為篇幅有限，很多地方都只能概括地寫，點到為止，比如寫堂倌招待客人，就用“他們的招待是十足和藹的”來概括；寫老年人力車夫講述他的遭遇，就用“口吻詼諧清雅”來概括；等等。但對于沒有在北京生活過的學(xué)生來說，這些場景是十分遙遠而陌生的。他們要從中理解故都文化的內(nèi)涵，領(lǐng)悟作者對故都文化的熱愛，這無疑是一個難以完成的閱讀任務(wù)。因此，在教學(xué)活動中，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)立體鮮活的生活情境，還原一個原汁原味的老北京生活，讓學(xué)生真切地感受到老北京文化的獨特魅力。

需要注意的是，教師在文本研讀中進行文化內(nèi)容的補充，不能簡單地處理成文化知識的灌輸，而是應(yīng)當在具體的情境中進行潛移默化地滲透，在文本中進行深入淺出地講解。

2.具有任務(wù)情境的讀，讓文化內(nèi)化于心。

具備了任務(wù)情境的“讀”，對傳承中華文化有著積極意義。在反復(fù)地誦讀中，那些滲透在經(jīng)典作品中的文化意蘊會自然而然地內(nèi)化于心，演化為同中華民族血脈相連的文化情懷。經(jīng)典的散文作品音韻和諧、意境優(yōu)美、情感真摯，也更適合誦讀。所以本專題就將誦讀作為主要的教學(xué)活動之一。誦讀活動的形式比較自由，可以穿插在日常的課堂教學(xué)中，化整為零；也可以精心設(shè)計主題誦讀會，集中開展。

在實施過程中，教師應(yīng)當注意以下幾點：一是誦讀方法的指導(dǎo)，散文語言的句式長短、整散不一，以傳達不同的感情，因此對語速的急緩、語調(diào)的抑揚、語氣輕重等誦讀方法有明確的要求，這就需要教師的示范指導(dǎo)；二是誦讀情境的創(chuàng)設(shè)，教師可以利用多媒體來營造視聽氛圍，通過畫面和聲音的生動呈現(xiàn)來激發(fā)審美想象和加深情感體驗，從而激發(fā)誦讀興趣，增強誦讀效果；三是誦讀計劃的有序，誦讀活動要注重整體性，教師應(yīng)該有序地安排好誦讀的計劃和進度；四是誦讀過程的評價，誦讀評價的目的在于激勵學(xué)生展現(xiàn)自我、熱愛誦讀，因此評價的手段應(yīng)當多樣化，評價的主體應(yīng)當多元化，教師還可以充分借助信息化手段對學(xué)生誦讀進行有效的過程性評價。

三、側(cè)重輸出，增進文化認同

2017年版課標“學(xué)習(xí)任務(wù)群5：文化閱讀與寫作”中指出：“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力?！痹谏⑽膶ｎ}教學(xué)中進行寫作活動是對該學(xué)習(xí)任務(wù)群的探索實踐。我們可以從兩個方面實施本專題的寫作活動，以此體現(xiàn)專題教學(xué)的特色。

1.運用信息化的寫作平臺。

本專題寫作活動需要學(xué)生在較長一段時間內(nèi)進行一系列的主題寫作，因此在具體實施過程中會面臨與其他語文課程的沖突。如果彼此不能兼顧，那么該寫作活動將難以持續(xù)推進。如何破解這一現(xiàn)實困境呢？以“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”為代表的信息化平臺為我們提供了有效的解決之道。首先，在活動設(shè)計上，教師可以利用有限的課堂教學(xué)時間進行寫作指導(dǎo)，將搜集寫作資料、分享寫作成果、交流寫作心得這些活動環(huán)節(jié)安排在課堂教學(xué)時間之外，借助信息化平臺構(gòu)建“線上+線下”一體化的寫作空間，這就有效避免了寫作活動的零散和無序，有利于提升寫作活動的整體性。其次，在活動過程中，教師運用信息化的平臺能夠充分展現(xiàn)專題教學(xué)“對話展示”的內(nèi)在特征。學(xué)生對文化的認識和理解應(yīng)不僅僅停留于書本的閱讀，更需要經(jīng)歷互動交流中的思想碰撞和情感共鳴。因此，信息化平臺所具有的交互功能可以有效實現(xiàn)師生之間的多向交流和多元評價，這將有力地促進學(xué)生對文化的全面認識和深刻理解。

2.設(shè)計個性化的寫作任務(wù)。

所謂“個性化”，指的是在文化主題這個大框架下最大限度地發(fā)揮學(xué)生散文寫作的自由。這種自由來源于學(xué)生要將自己對文化的體驗用散文寫作的方式表達出來的內(nèi)驅(qū)力?！爸袊⑽牡膬r值，首先體現(xiàn)在它從中國文化最根基性的方面，記錄了中國的歷史和普通人的生活與感情，所以散文與現(xiàn)實生活關(guān)系最為密切。”［3］既然如此，學(xué)生進行散文寫作應(yīng)當走進現(xiàn)實生活，細致觀察身邊的人和事，在生活體驗中不斷豐富自己的文化閱歷。所以，本專題的寫作任務(wù)應(yīng)該體現(xiàn)由課內(nèi)學(xué)習(xí)向課外遷移的導(dǎo)向。

教師可以將寫作任務(wù)細分為幾個階段：先學(xué)習(xí)寫作范例；再進行文化采風(fēng)；最后完成散文寫作。人教版選修教材中的文章《都江堰》是一篇典范的文化散文，適合作為寫作范例。學(xué)生可以舉一反三，走訪自己所在地區(qū)的歷史古跡或名人故居，記錄自己的所見所聞，搜集相關(guān)的文化和歷史資料，發(fā)現(xiàn)其中的文化價值，然后借鑒《都江堰》的寫作路徑，完成文化散文的寫作。

指向“文化傳承與理解”的散文專題教學(xué)是圍繞語文核心素養(yǎng)來積極探索散文教學(xué)新路徑的實踐研究。通過閱讀鑒賞、文化采風(fēng)、散文讀寫等一系列的專題活動，學(xué)生積累了散文言語經(jīng)驗，提升了散文寫作思維，培養(yǎng)了散文審美情趣。在這一過程中，熱愛中華文化的情懷將在他們心中生根發(fā)芽，中華文化的核心思想和人文精神也將內(nèi)化為他們的價值取向，并最終促進他們對中華文化的自信和認同。