李皖怡

近年來，很多地區(qū)都在努力地將經(jīng)典閱讀轉(zhuǎn)化為經(jīng)典課程，進(jìn)而建構(gòu)多元系統(tǒng)的校本課程。聚焦非線性微課程這一概念，構(gòu)建經(jīng)典閱讀微課程設(shè)計模式，以期為課外經(jīng)典閱讀教學(xué)開辟一條行之有效的教學(xué)路徑。

一、非線性微課程的內(nèi)涵厘定

何為非線性？“非線性”是指兩個變量關(guān)系的曲線、曲面或不確定的屬性。與線性相比，非線性更接近客觀事物性質(zhì)本身，是研究認(rèn)識復(fù)雜知識的重要方法之一。

何為非線性微課程呢？本文所說的非線性是相對于線性教學(xué)而言的?，F(xiàn)行的課程設(shè)計中普遍運(yùn)用的是線性教學(xué)方式，如按照字、詞、句、段、篇的順序進(jìn)行教學(xué)。而非線性微課程的設(shè)計超越了這樣的認(rèn)知邏輯線條，從情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素方面進(jìn)行構(gòu)建。如課外經(jīng)典閱讀《論語》微課程中的《〈論語〉——君子之道》《〈論語〉——學(xué)習(xí)之道》《〈論語〉——交往之道》《〈論語〉法官臺》《〈論語〉修正欄》等一系列內(nèi)容，為兒童提供多元課程內(nèi)容，幫助兒童建立網(wǎng)狀的思維圖式。這樣的方式不僅能夠滿足兒童的興趣和需要，而且能夠傳承和發(fā)展優(yōu)秀的文化，融匯時代精神，是課外經(jīng)典閱讀教學(xué)的有效途徑。

二、非線性微課程的價值

1.從一元到多元，彰顯微課程內(nèi)容的整體之美。

受傳統(tǒng)班級授課教學(xué)方式的影響，很多微課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容“重點突出”“層次分明”，忽視學(xué)生真正需要的“重點”。因此，從“一元”走向“多元”是課外經(jīng)典閱讀教學(xué)的趨勢，而非線性的教學(xué)設(shè)計恰好為多元化的內(nèi)容學(xué)習(xí)提供了可能。非線性微課程能夠根據(jù)學(xué)生個體的學(xué)習(xí)需要設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成內(nèi)容豐富、視角多維的微課程，讓學(xué)生基于自身所知建構(gòu)較為完整的個性化整體結(jié)構(gòu)。

2.從知到智，引發(fā)兒童學(xué)習(xí)微課程的探究之樂。

在“知本”主義學(xué)習(xí)方式的影響下，學(xué)生較為注重對知識的機(jī)械占有，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式多為死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)，這影響了學(xué)生的全面發(fā)展。中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)要求培養(yǎng)全面發(fā)展的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主發(fā)展和個性發(fā)展。因此，以學(xué)生自主探究為核心的“智本”主義學(xué)習(xí)方式將成為未來學(xué)習(xí)的主流。非線性微課程設(shè)計正好滿足了這一需求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主選擇和自主探究。例如：在《水滸傳》微課程學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生愿意讀水滸，有的學(xué)生愿意說水滸，有的學(xué)生愿意演水滸。因此，我們根據(jù)學(xué)生的需求設(shè)計了“水滸——經(jīng)典之聲”“水滸——快說評書”“水滸——精彩在線”等不同的學(xué)習(xí)方式，滿足學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我探究的需求，從而引發(fā)學(xué)生的探究之樂。

3.點—鏈—圈，把握微課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的邏輯之鏈。

非線性微課程突破了傳統(tǒng)教學(xué)的單線邏輯性，呈現(xiàn)出以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的網(wǎng)狀邏輯鏈條。如何實現(xiàn)從“非邏輯性”到“邏輯性”的有效鏈接，這是非線性微課程設(shè)計的難點。為此，筆者設(shè)計了“點—鏈—圈”的學(xué)習(xí)模式，試圖通過尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)點來串聯(lián)學(xué)生、教師、課程之間的學(xué)習(xí)鏈條，從而形成一個整體的“轉(zhuǎn)化圈”，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知圖式之間的轉(zhuǎn)化、知識與能力之間的轉(zhuǎn)化，建立以學(xué)習(xí)為核心的微課程體系。

4.從客體到主體，滿足兒童生命發(fā)展的成長之需。

在學(xué)習(xí)過程中，會存在學(xué)生被動接受的狀態(tài)，非線性微課程將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的選擇權(quán)交給學(xué)生，能夠有效地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。例如：在《紅樓夢》微課程的實施中，學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇了《紅樓夢》中的“金陵十二釵”“詩詞歌賦”“禮儀習(xí)俗”等內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的方式有自主選擇交流、朗誦、表演等，真正滿足了兒童的個性發(fā)展之需。

三、非線性微課程的實踐探索

非線性微課程的設(shè)計超越傳統(tǒng)的線性教學(xué)思維而指向課程的內(nèi)部邏輯。從“無邏輯”到有邏輯，從多樣性的網(wǎng)狀學(xué)習(xí)點到學(xué)生和微課程之間的轉(zhuǎn)換圈，這樣的設(shè)計方式有效地挖掘和升華了微課程的主題內(nèi)容，對學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展有積極作用。

1.非線性布點，在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中探尋微課程聯(lián)結(jié)點。

非線性微課程基于學(xué)生的個性差異，指向?qū)W生個體的發(fā)展。由于學(xué)生的認(rèn)知能力和個性的差異，學(xué)生的關(guān)注點也大不相同。因此，非線性微課程設(shè)計的第一步是要尋找學(xué)生與微課程之間的連接點，即為非線性微課程布點。

興趣點。在微課程學(xué)習(xí)過程中找到學(xué)生的興趣點是非線性微課程設(shè)計的關(guān)鍵，也是學(xué)生有效學(xué)習(xí)微課程的前提。例如：在《論語》微課程的教學(xué)中，教師可以先通過學(xué)生自主閱讀和線上討論積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)興趣點，再基于學(xué)生的興趣點設(shè)計教學(xué)活動。

任務(wù)點。在充分了解學(xué)生的興趣點之后，教師便可以有針對性地布置任務(wù)。例如：對“交往”主題感興趣的學(xué)生可以尋找《論語》中有關(guān)交往的內(nèi)容；對“君子”主題比較感興趣的學(xué)生可以找尋《論語》中的有關(guān)君子的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)生的興趣布置學(xué)習(xí)任務(wù)，可以讓學(xué)生基于自身興趣展開深度探究。

目標(biāo)點。當(dāng)學(xué)生完成任務(wù)以后，便會對相關(guān)的主題有一定的認(rèn)識，此時，教師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)的目標(biāo)點。如有個學(xué)生結(jié)合自身的情況，將《論語》中“學(xué)習(xí)之道”設(shè)定為認(rèn)識度5 級、理解度3 級、拓展度2 級的學(xué)習(xí)目標(biāo)點。

遷移點。知識點之間是相關(guān)聯(lián)的，學(xué)生的興趣也不是一成不變的，教師要在知識點之間巧妙設(shè)計遷移點，促使學(xué)生在知識、思維、能力等方面發(fā)生遷移。例如：教師可以在《論語》學(xué)習(xí)中的“君子之道”“交往之道”“學(xué)習(xí)之道”之間設(shè)計遷移點，使各個學(xué)習(xí)點有效地串聯(lián)起來，從而達(dá)到對課程的整體把握。

評價點。任何課程的實施必須有評價，否則學(xué)習(xí)的效果將無法判斷，學(xué)習(xí)也將無法繼續(xù)。非線性微課程中的評價點應(yīng)該貫穿每一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，方便教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行即時的評價和指導(dǎo)。

2.非線性成鏈，在學(xué)生的實踐過程中形成微課程知識鏈。

從表面上看，非線性微課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容不具邏輯性，但課程內(nèi)容本身是具有一定邏輯性的。如何有效串聯(lián)各個非線性點，對學(xué)生形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)和有效地建立學(xué)習(xí)圖式有重要影響。在這個過程中，教師要發(fā)掘各個知識點的內(nèi)部聯(lián)系，串聯(lián)各個知識點形成知識鏈。

例如：在《三國演義》微課程中，教師根據(jù)學(xué)生的興趣和選擇將整本書解構(gòu)成《〈三國演義〉——謀臣》《〈三國演義〉——計謀》《〈三國演義〉——戰(zhàn)爭》《〈三國演義〉——名將》《〈三國演義〉——故事》等多個獨立的教學(xué)點。在學(xué)習(xí)各個知識點時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘點與點之間的內(nèi)部聯(lián)系。如在“謀臣”系列中，學(xué)生在閱讀到諸葛亮、周瑜、龐統(tǒng)等謀臣時，也會了解他們使用的計謀，以此從“謀臣”系列鏈接到“計謀”系列。同樣，在學(xué)習(xí)“計謀”時，也會涉及戰(zhàn)爭，如“官渡之戰(zhàn)”“赤壁之戰(zhàn)”等，如此，便將“計謀”與“戰(zhàn)爭”關(guān)聯(lián)，繼此關(guān)聯(lián)“名將”系列。從獨立的知識點到串聯(lián)的整本書，完整的知識鏈便形成。

3.非線性建圈，在學(xué)生的圖式模式中構(gòu)建微課程循環(huán)圈。

串珠成鏈的過程實際上是學(xué)習(xí)從量到質(zhì)飛躍的過程，也是學(xué)生從陳述性知識到性程序知識的圖式建構(gòu)過程。在這樣的基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)生與微課程之間的循環(huán)圈，能幫助學(xué)生實現(xiàn)課內(nèi)與課外的有效轉(zhuǎn)換，發(fā)展學(xué)生的能力。

第一次轉(zhuǎn)化循環(huán)圈：從知識到圖式。兒童的認(rèn)知過程總是呈螺旋式上升的，形成經(jīng)驗—知識—經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換圈。學(xué)生的學(xué)習(xí)總是從已有的生活經(jīng)驗開始，從一個個分散的認(rèn)知點建構(gòu)成一條條知識鏈。如何將這些知識鏈內(nèi)化為學(xué)習(xí)圖式呢？這就要經(jīng)過第一個轉(zhuǎn)化循環(huán)圈：從知識到圖式的轉(zhuǎn)化。例如：在《西游記》微課程中，學(xué)生先通過“唐僧”系列的學(xué)習(xí)形成一個有關(guān)“唐僧”的知識鏈：前世—出生—修煉—成佛，通過這條知識鏈建立唐僧的人物形象，讓唐僧的形象更加立體和豐滿。同時，在認(rèn)識唐僧這個人物的過程中，學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的方式對其他人物進(jìn)行自主構(gòu)建，如孫悟空：猴—人—神—佛；豬八戒：神—豬—人—佛……通過形成的圖式結(jié)構(gòu)將知識鏈逐步地納入進(jìn)來，最后用一條取經(jīng)路把所有人物、故事串聯(lián)起來，建立一個《西游記》微課程的整體循環(huán)圈。

第二次轉(zhuǎn)化循環(huán)圈：從圖式到經(jīng)驗。如果說從“知識”到“圖式”的過程是內(nèi)化的過程，那么從“圖式”到“經(jīng)驗”的過程就是運(yùn)用的過程。在學(xué)習(xí)知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行實踐探索，在實踐中升華知識，形成從圖式到經(jīng)驗的第二次轉(zhuǎn)化循環(huán)圈。例如：在《西游記》微課程的學(xué)習(xí)中，可以設(shè)計和課程相關(guān)的一系列實踐活動。如《西游記—淮安文化》探尋活動，可以先從書中找出相關(guān)的淮安元素：西游記的作者吳承恩是江蘇淮安人；書中有很多淮安的地名如“行者縱起筋斗云，躲離怪處，直奔盱眙山……”多次出現(xiàn)淮安方言如“這個揪住要往岸上拖，那個抓來就將水里沃……”還有民間傳說“淮河水神無支祁被鎮(zhèn)壓在洪澤湖龜山”，實則是孫悟空被壓在五指山的原型等。在書中找到這些淮安元素后，師生一起開啟尋訪之路：到吳承恩故居探尋他創(chuàng)作的故事，到洪澤的龜山感受孫悟空被壓五指山的悲壯，到民間去感受淮安的方言……從書本到生活，從生活返回書本，學(xué)生在知識與生活、歷史與現(xiàn)實之間穿梭，便會對《西游記》這本書產(chǎn)生更深的感悟，進(jìn)而建立圖式到經(jīng)驗的認(rèn)知循環(huán)圈。

非線性微課程突破了線性教學(xué)的設(shè)計框架，打破了傳統(tǒng)知識教學(xué)中螺旋疊加的教學(xué)方式。它立足于學(xué)生個體發(fā)展的本身，從點到線，從線到圈，從無邏輯性到有邏輯性，這樣連續(xù)不斷，循環(huán)往復(fù)，順應(yīng)了知識的生長邏輯，順應(yīng)了學(xué)生的生命成長規(guī)律，使學(xué)生在異質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同學(xué)習(xí)方法中開拓視野、發(fā)展個性，實現(xiàn)語文能力的綜合發(fā)展。