《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出，學生應在教師的引導下，結合學校、家庭、社會生活中的現象，發(fā)現并提出自己感興趣的問題。因此，教師可以立足學生錯誤的認識、發(fā)生的爭論、多彩的生活等，鼓勵學生提出自己感興趣的問題，并使之成為綜合實踐活動研究的內容，從而讓學生的研究真實發(fā)生。

1.立足“突如其來”的事件。

綜合實踐活動課程面向的是學生的整個生活世界，教師要引導學生把自己成長的環(huán)境作為學習的場所，捕捉學生在生活中碰到的真實問題，從而提煉出可供學生學習、研究的內容。

早讀課中，教師接到電話，說騎電動車的家長在送學生的途中沒有注意地面窨井蓋的缺失，連人帶車摔倒了，送進了醫(yī)院。什么是窨井蓋，對此五年級的學生居然一無所知。教師抓住了這樣一件突如其來的事，在班級里組織了一次大討論，窨井蓋是什么？為什么會有窨井蓋？窨井蓋怎么會造成車禍的？在討論中，學生決定把窨井蓋的研究作為綜合實踐活動課的主題。在探究過程中，學生根據實際情況又產生了新的問題：窨井蓋的分類、怎樣杜絕偷盜窨井蓋的行為、窨井蓋如何維護等。教師抓住了這一突發(fā)的事件，引導學生提出問題，然后讓學生基于問題展開研究。

2.立足“習以為?！钡腻e誤。

個體都是以自己的經驗和已有知識為背景來構建對事物的理解的。對于桂花，學生是再熟悉不過的了，每年九月花開，那花落之后呢？學生都認為桂花樹是不結果子的，但桂花其實是有果實的。正是這種錯誤認識，恰好可以讓學生產生問題。教師及時抓住這種錯誤資源，進行大討論：桂花是怎樣繁殖后代的？桂花會不會結果實？果實的形狀是什么樣的？桂花種子能否食用？錯誤的認識，一下子成了學生迫切想解決的問題，接下來的研究學生都興趣盎然、積極主動。

3.立足“互不相讓”的爭論。

爭論的過程是相互激活的過程，在爭論中，學生形成思維的浪潮，從多個角度去看待問題，并產生一個又一個新問題。

春天踏青，教師帶學生來到田野里找春天，綠油油的小麥引發(fā)了一場大爭論：有的學生不認識小麥，說這是大蒜，有的說是韭菜，有的說是青草，大家互不相讓。面對學生的爭論，教師指出這是小麥，然后引導學生對小麥、韭菜、大蒜進行了一次探究。有的小組對小麥提出了一系列問題：麥苗有哪些特征？面粉可以做哪些食物等等。有的小組則對大蒜產生了研究興趣。爭論激發(fā)了學生的興趣，以“小麥”“大蒜”為主題的研究成了學生新的課題。

4.立足“豐富多彩”的生活。

學生的生活是豐富多彩的，這為課程提供了豐富的資源。教師需要引導學生關注生活，指導學生觀察、發(fā)現、質疑，并給學生提供實踐的平臺，從而讓學生有所研究、有所發(fā)展。共享單車在不經意間已經成了城市的一道風景線，教師可以引導學生關注它，進而提出想要研究的問題，如它的收費、停車等。再如：目前，常州的很多路面都被挖開、隔離，這無形中影響了學生及家人的出行，加上新聞媒體不斷播放地鐵的建設情況，這一現象引起了學生的關注，因此“我身邊的地鐵”就成了學生關注的話題?？傊?，只要教師珍視學生的經歷、經驗，關注他們的生活，就可以從學生那里發(fā)現許多富有價值的課程資源。

問題促使思考，思考帶來探究，探究產生成就感，教師要鼓勵學生積極提問。當學生提出問題時，教師要認真傾聽，并就問題的價值、指向等做出判斷，然后進行篩選、歸類、整合，從中找出重點問題，并將這些有價值的問題作為綜合實踐活動課程的資源。