審視目前的語文閱讀教學(xué)，大多數(shù)教師的著力點仍然停留于文本內(nèi)容的分段與理解上，忽視了文本中精妙的詞句運用、獨特的表達(dá)方式、內(nèi)隱的結(jié)構(gòu)布局等方面中所隱含的言語智慧。教學(xué)中，教師忽視文本語言表現(xiàn)形式，會使兒童形成機(jī)械的閱讀方法，陷入孤立的閱讀內(nèi)容。文本語言形式背后所蘊含的涉及兒童個體言語邏輯、師生間社會交際的，乃至兒童生命成長的言語智慧也會被忽視。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！苯虒W(xué)應(yīng)透過表層的語言現(xiàn)象，探究深層的言語智慧，借助兒童個體的沉浸閱讀、師生間的對話閱讀、場域情境的浪漫閱讀，訓(xùn)練兒童的言語思維，提升語言品質(zhì)，使兒童獲得言語智慧。

一、個體沉浸閱讀，讓兒童形成自己的言語邏輯

閱讀是兒童個體作為主體的學(xué)習(xí)活動。在閱讀活動中，教師的作用應(yīng)是引導(dǎo)和引領(lǐng)，即將文本中最有教育意義的內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生推敲語言文字，與文本自主對話，在學(xué)習(xí)活動中提升認(rèn)知水平。在閱讀活動中，教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)對兒童閱讀時沉浸和投入的程度、對兒童自身言語智慧的形成至關(guān)重要。具體而言，教師主要通過閱讀目標(biāo)的定向，閱讀內(nèi)容的設(shè)計和閱讀活動的引導(dǎo)來促進(jìn)兒童自身言語智慧的生成。

1.為兒童提供適切的閱讀目標(biāo)。

教學(xué)要取得良好的效果，促進(jìn)學(xué)生言語智慧生長，首先條件就是設(shè)定明確的閱讀教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)就是方向，有方向才能有的放矢。教學(xué)目標(biāo)的制定，要結(jié)合兒童現(xiàn)有的知識水平、認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)經(jīng)驗等因素，基點就是兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。

2.為兒童設(shè)計適當(dāng)?shù)拈喿x內(nèi)容。

在教學(xué)實踐中，教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容是有區(qū)別的。對于一篇課文的教學(xué)來說，教材內(nèi)容只有經(jīng)過教師合理的教學(xué)處理后，才能轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果教師只是按部就班地進(jìn)行“線性教學(xué)”，那么學(xué)生就很難發(fā)現(xiàn)蘊含在語言文字之中的言語智慧。因此，教師需要對教材內(nèi)容進(jìn)行篩選、刪減、整合、重構(gòu)，讓其成為適合的教學(xué)內(nèi)容。

3.為兒童提供適時的教學(xué)引領(lǐng)。

在小學(xué)階段，兒童的認(rèn)知能力還未成熟，兒童是處于發(fā)展中的個體，其言語邏輯的形成比較依賴于教師的適時引導(dǎo)。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)巧妙設(shè)計教學(xué)活動，促進(jìn)兒童沉浸閱讀活動，建構(gòu)自身的言語邏輯。例如：在教學(xué)蘇教版五下《我和祖父的園子》一課時，教師可以通過設(shè)計導(dǎo)學(xué)單，既對學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行指引，又對學(xué)生閱讀方法進(jìn)行指導(dǎo)點撥，可以在一定程度上克服學(xué)生自主獨立閱讀時遇到的障礙，提升學(xué)生閱讀的獨立性和自主性，促進(jìn)學(xué)生深度沉浸，在自主閱讀活動中把握文本的語言邏輯，在文本語言和自身原有語言的聯(lián)結(jié)處更新和發(fā)展自己的言語邏輯。

二、對話閱讀，構(gòu)建師生間的言語場域

兒童個體的沉浸閱讀促進(jìn)了兒童個體對文本語言的理解，形成了兒童個體獨特的言語邏輯，為兒童間、師生間的深度交流和有效探討奠定了基礎(chǔ)。而對話閱讀則突破了兒童個體的局域，使兒童之間、師生之間基于個體獨特的言語邏輯差異而生成新的言語視角，對文本產(chǎn)生新的理解。在師生間的互動和溝通中，逐步形成具有一定社會意義的言語場域，使兒童言語智慧得到提升和深化。

1.借文本激發(fā)情感共鳴，形成共通的情感基調(diào)。

蘇聯(lián)教育家贊可夫說：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情感領(lǐng)域和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的情感需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用。”心理學(xué)研究表明，人受到有效激勵后，最容易產(chǎn)生頓悟和靈感，言語的、思想的創(chuàng)造性浪花會不斷涌現(xiàn)。因此，教師可以借助文本中蘊含的情感來聯(lián)結(jié)個性和理解迥異的兒童，通過激發(fā)情感共鳴，為兒童進(jìn)行更為深入的語言、思想交流奠定基礎(chǔ)。例如：語文特級教師王崧舟教學(xué)《慈母情深》一課時，有這樣一段教學(xué)：

出示：背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

王老師先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這句話言語表達(dá)的獨特之處：用了三個“我的母親”，并且將主語置后，然后讓學(xué)生比較朗讀文中句子和正常語序的句子在情感表達(dá)上的細(xì)微區(qū)別，最后教師讓學(xué)生跟著作者的慢鏡頭想象母親的形象。學(xué)生想象著：瘦弱的背，蠟黃的臉……慢慢地，隨著對話的深入，學(xué)生的情感受到了極大的觸動，一個偉大的母親形象在學(xué)生腦海中呈現(xiàn)。[2]

在師生與文本的一次次對話中，學(xué)生的情感累積逐漸達(dá)到高潮，形成了“欲出”的“噴薄”狀態(tài)。共同的文本和認(rèn)知，成為學(xué)生強烈情感形成的媒介。學(xué)生的言語思維處于活躍狀態(tài)，語言也就如汩汩泉水不斷噴涌而出，為豐富各異的言語智慧生成提供前提條件。

2.鼓勵學(xué)生交流探討，共創(chuàng)兒童間的言語場域。

對話，本質(zhì)是對學(xué)生精神生命發(fā)育的一種尊重、一種喚醒、一種理解、一種引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生情感產(chǎn)生共鳴之時，當(dāng)學(xué)生的言語思維狀態(tài)處于高峰狀態(tài)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的交流探討，學(xué)生、教師、文本語言之間的對話才可能互動聯(lián)通，生成包含著不同的情感、思維以及生命感悟的社會言語場域。

例如：蘇教版五上《少年王冕》一課中有兩處均寫到七柳湖，但兩處的描寫卻不相同：秦家人眼中的七柳湖是“離這不遠(yuǎn)就是七柳湖，湖邊的草地上有幾十棵合抱粗的垂楊柳，十分陰涼。牛要渴了，就在湖邊喝水”。而王冕眼中的西柳湖卻風(fēng)景如畫。對于這兩處景物描寫，學(xué)生的理解不同，觀點各異。

生1：在秦家人眼里，七柳湖只是放牛的好去處，只是一個可以幫助謀生的地方，他們自然不會發(fā)現(xiàn)湖之美，景之美；然而內(nèi)心善良，熱愛生活的王冕卻能發(fā)現(xiàn)其中之美，正所謂心中有美，處處皆景。

生2：作者吳敬梓用如此多的筆墨，如此精妙的語言描寫此景，也是對人物高潔品德的襯托。

從此處教學(xué)片斷可以看出，兒童對話時觀點的碰撞，形成了豐富多樣的思想場域，豐富著兒童對于文本的理解。

3.協(xié)商達(dá)成意義共識，促進(jìn)言語智慧的動態(tài)生成。

真正意義上的對話，應(yīng)該時刻關(guān)注學(xué)生的言語表達(dá)，通過判斷學(xué)生表達(dá)的準(zhǔn)確性、邏輯性、完整性，透視兒童的言語思維狀態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生在差異思維中不斷發(fā)展，與兒童自身和當(dāng)時的言語場境達(dá)成意義共識，為兒童言語思維的發(fā)展注入意義和價值判斷。

例如：在教學(xué)蘇教版五上《黃山奇松》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生比較“郁郁蔥蔥”和“郁郁蒼蒼”，結(jié)合詞語意思與全文內(nèi)容進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)：“郁郁蒼蒼”寫出了黃山松飽經(jīng)風(fēng)霜，與惡劣的環(huán)境作斗爭，生命力頑強；“郁郁蔥蔥”只能表現(xiàn)樹木枝葉稠密碧綠，這與黃山松的內(nèi)外特點都有所區(qū)別。學(xué)生在比較品讀中可以感受到作者言語表達(dá)的準(zhǔn)確和智慧。

三、場域中的浪漫閱讀，達(dá)成兒童全面發(fā)展的言語智慧

言語智慧是一種實踐性的智慧，教師應(yīng)該適時抓住言語實踐的契機(jī)，創(chuàng)設(shè)生活化、真實、有趣的言語情境，讓學(xué)生在言語情境中形成獨具個性的言語智慧。

1.發(fā)揮聯(lián)想與想象，讓言語智慧走向靈動。

特級教師竇桂梅指出，“研究學(xué)生”是課堂實踐中最重要的出發(fā)點和落腳點。我們教學(xué)的對象是7至12歲的兒童，形象思維占主導(dǎo)，善于想象是他們特別之處。因此教師要抓住學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點，激發(fā)學(xué)生的想象力，更要注重對想象方法的啟發(fā)、指導(dǎo)，讓想象成為學(xué)生言語表達(dá)的助推力。

例如：蘇教版三下《荷花》一文第三自然段寫道：“這些白荷花一朵有一朵的姿勢……”教師抓住此處想象空白點設(shè)計語言訓(xùn)練點，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合課文中的插圖，發(fā)揮聯(lián)想和想象，寫一寫兒童自己眼中的荷花。教師的引導(dǎo)和激勵，解放了兒童的言語表達(dá)，學(xué)生詩興大發(fā)，有學(xué)生寫道：“亭亭玉立的荷花各有各的姿態(tài)，有的躲在荷葉下面，如同嬌滴滴的凌波仙子正撐著心愛的綠傘在河面上散步呢；有的俯下身子，好像一位妙齡少女在和小魚談心；夜晚，一朵荷花倚在荷葉上，仿佛是一個可愛的女孩正在數(shù)星星呢?！?/p>

三年級學(xué)生的思維是感性的、直觀的，他們是天生的詩人，他們的想象最能催生精彩的語言。當(dāng)教師點燃了學(xué)生的想象與思維的火花，靈動的、張揚著生命力的語言便噴薄而出。

2.促進(jìn)聯(lián)系與轉(zhuǎn)化，豐富言語中的智慧內(nèi)涵。

言語智慧不僅包含言語形式，即結(jié)構(gòu)、布局、線索、文采等，還包含著言語思維和兒童的認(rèn)知，含有豐富的價值選擇和價值判斷。語言形式只是兒童思維和思想的載體和中介，其重要價值在于兒童個體借助語言將文本內(nèi)容與其他兒童、教師個體進(jìn)行聯(lián)系并轉(zhuǎn)化，這一轉(zhuǎn)化過程賦予兒童言語豐富的生命內(nèi)涵和價值意義。

教師要充分挖掘文本，以語言文字為抓手，引領(lǐng)兒童走進(jìn)語言，潛心會文。教師更要引導(dǎo)兒童從語言文字中走出來，讓兒童以獨特的視角發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的言語智慧，并能將學(xué)習(xí)到的言語智慧在實踐中加以運用，從而實現(xiàn)兒童言語智能的提升，發(fā)現(xiàn)言語中的智慧，獲得真正生長。

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。