潘永鴻

小說中，次要人物與環(huán)境描寫和故事情節(jié)都是為主要人物服務(wù)的，次要人物關(guān)聯(lián)著小說的故事情節(jié)、主要人物和主題。但是在小說類文本教學(xué)中，因為小說中次要人物的著墨不多，存在感不足，作者描寫次要人物的文字零散而且不集中，導(dǎo)致在語文課堂上對小說人物形象的解讀“聚光燈”對準(zhǔn)了濃墨重彩、性格豐滿典型的主要人物，而對于次要人物不是輕視忽略就是概念化解讀一帶而過，這就會導(dǎo)致學(xué)生一方面不解或者歪解次要人物的形象，認(rèn)為次要人物在小說中可有可無;另一方面養(yǎng)成了不良的文本閱讀習(xí)慣，例如不注重文本細(xì)節(jié)，缺少小說閱讀的整體觀，最終忽略了小說中次要人物的言行所折射出來的某種審美意蘊(yùn)，而這種審美意蘊(yùn)，正是和小說要弘揚或者批判的對象和主題有關(guān)，這也是作者的“獨具匠心”所在。所以，精彩的小說閱讀離不開對次要人物的深度挖掘，并需要教師在課堂上運用一些教學(xué)策略，調(diào)動學(xué)生的感知、激發(fā)學(xué)生欣賞次要人物形象的閱讀興趣，創(chuàng)設(shè)研究、領(lǐng)悟次要人物形象魅力的課堂教學(xué)情境，從而達(dá)到立足問題、真正感知和賞析人物形象魅力的教學(xué)目的。

一、靶向閱讀，地位詞句，悟出小說的弦外之音

“靶向”是指針對特定目標(biāo)采取的行動，優(yōu)秀的小說善于打磨詞句，看似是簡單的一筆，背后卻有很深的新意。初讀的時候輕松飄逸，深讀就會發(fā)現(xiàn)其中的乾坤。所謂“靶向閱讀”就是針對次要人物的某些特定的詞語和句子進(jìn)行定向閱讀，找出文章的弦外之音，言外之意，幫助學(xué)生更好地理解小說。例如，汪曾祺在小說《受戒》中只用了一兩句話就交代了兩個人物：“牌客除了師兄弟三人，常來的是一個收鴨毛的，一個打兔子兼偷雞的，都是正經(jīng)人?！痹谶@里的兩個人物連姓名都沒有，他們出場的作用看似是用一個偷雞的工具引出明海和英子兩位主要人物，推動故事情節(jié)走向高潮。但是我們?nèi)绻?xì)細(xì)品味作者不動聲色的強(qiáng)調(diào)“正經(jīng)人”三個字，再結(jié)合小說發(fā)表的是1980年，就感到有些意味深長，折射出作者不同尋常的寫作觀。在那樣一個把人分為好壞的年代，作者不給筆下人物隨便粘貼道德或者社會屬性的標(biāo)簽，把人物還原成生活中真正的人，哪怕他們有缺點，有錯誤、但他們?nèi)匀皇强蓪捤】衫斫獾恼鎸嵣钪械摹罢?jīng)人”。這么短短的一句話，我們就能看出汪曾祺先生的人道主義寫作觀?；蛟S在他的眼里，人的日常生活中和為人的本質(zhì)屬性，這才是最重要的。

《受戒》中仁海老婆也是小說中再次要不過的人物，小說中對她有一句最簡短的介紹：“白天，悶在屋里不出來?！边@句話看似輕描淡寫，卻寫出了一個顧及和尚丈夫形象的老實本分的妻子形象。但是我們?nèi)绻屑?xì)玩味，聯(lián)系上下文，這個次要人物的作用不僅僅如此。我們試想一下，當(dāng)主人公英子和明海的愛情開花結(jié)果之后，這位仁海老婆正是英子未來命運的真實寫照。英子和明海的愛情是如此美好，但是他們的未來呢？這樣一想，小說不但在美好和浪漫的情感之上，還多了作者不忍寫出的命運哀愁。

二、勾連對比，追蹤覓跡，發(fā)現(xiàn)主次人物的密切關(guān)系

小說中的次要人物往往在文本中充當(dāng)“綠葉”，以陪襯主要人物這個“紅花”，用他們形象的相對性或者相似性來互相補(bǔ)充和豐富。主要人物和次要人物在小說中往往是先后出現(xiàn)、一主一賓、一正一側(cè)、一詳一略，相映成輝。我們在教學(xué)中可以要求學(xué)生把主要人物和次要人物的外貌、性格、語言、心理等要素連接起來，進(jìn)行逐個對比，就能很直觀地看到次要人物和主要人物的聯(lián)系，從而發(fā)現(xiàn)次要人物并不是可有可無的存在，而是作家巧妙設(shè)置隱藏于小說暗處的火花。

海明威小說《老人與海》里面的小男孩馬諾林在小說就起著不可或缺的作用。如果從年齡、行為方式、語言、心理等角度比較這一老一少的相同點和不同點，就很容易發(fā)現(xiàn)：孩子從五歲就跟著老人學(xué)習(xí)捕魚，他的個性特點從另一個側(cè)面反映了老人的個性。孩子雖然年齡較小，卻是一個小版的“硬漢”，稚嫩的肩膀早已經(jīng)習(xí)慣了清晨出門打漁的生活磨礪，縱然“走路還瞌睡”，卻說“這算什么，男子漢就得這樣”。他從老人那里學(xué)到的不僅僅是捕魚的本事，還有自立自強(qiáng)的精神，并學(xué)會了懂得生活的艱辛和男人應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任，所以，這篇小說雖然以老人為主，但是孩子見證了老人的剛強(qiáng)和堅韌，是老人“硬漢精神”最有力的補(bǔ)充。這一形象即使主人公形象不是孤立存在于小說中，也實現(xiàn)了“我可以被毀滅，但不會被打敗”的硬漢精神的傳承和維系。

蒲松齡小說《促織》中也有一個孩子是次要人物，也就是“成名”的兒子。他因為促織而死，最后魂化促織。這篇小說寫成名父子兩人，細(xì)細(xì)品讀就會發(fā)現(xiàn)他們的命運是悲喜相連的，用了很多勾連照應(yīng)之筆。對比父子二人的遭遇和心情，我們就會清晰地看到：成名為促織“憂悶欲死”，孩子天真歡快;成名為了能夠找到促織而“大喜”，孩子卻是因為玩死促織而恐懼，“渺然不知所往”;孩子“神氣癡木”魂化促織，成名喜得促織，“亦不復(fù)以兒為念”。通過這些對比我們會發(fā)現(xiàn)，正是因為孩子悲劇的有力烘托和渲染，才使得成名在“苛政”逼迫下步步異化的形象立體而豐富，成名不顧孩子之死和孩子以死來代父贖過的情節(jié)最深刻的體現(xiàn)出“天子一跬步，皆關(guān)民命，不可忽也”的小說深刻深刻主題，讀來句句令人驚心。

三、巧妙追問，于無疑處生疑，探求次要人物的社會意義

教學(xué)過程中往往少不了問題的設(shè)置，但是在小說類課堂的教學(xué)中，教師往往圍繞著主要人物和情節(jié)去設(shè)置問題，對于次要人物，因為作者著墨比較少，學(xué)生在閱讀的時候往往沒有太多的疑問和思考。但是有些小說從次要的細(xì)節(jié)和不經(jīng)意的小人物入手，在無疑處生疑，教師進(jìn)行巧妙的追問，往往會有獨特的發(fā)現(xiàn)。高爾斯華綏的小說《品質(zhì)》除了寫能做出有“靈魂”的靴子并堅守品質(zhì)的格斯拉兄弟，結(jié)尾處還寫到了一位年輕人。小說特意寫這個年輕人的外貌細(xì)節(jié)：“一個長著英國人面貌的年輕人。”我們在讀小說的時候細(xì)細(xì)品味這句似乎很平常的句子，再仔細(xì)想想，我們或許就會于無疑處生疑：為什么要強(qiáng)調(diào)這個年輕人“長著英國人面貌”呢？

多數(shù)關(guān)于這篇小說的文本解讀主要都是分析格斯拉兄弟品質(zhì)的可貴之處以及探討他們不懂經(jīng)營而被社會淘汰最后被餓死的原因，對小說結(jié)尾處的這個年輕人是完全忽視的。但是在多次文本細(xì)讀中筆者注意到：小說在寫格拉斯兄弟時強(qiáng)調(diào)了他們的“日耳曼姓氏”，暗示格拉斯兄弟有日耳曼民族的低調(diào)、樸實和不知變通的性格特點，而年輕人“長著英國人面貌”，則是暗指這個年輕人具有懂得變通、靈活善于經(jīng)營的個性特點。然而這個年輕人最后也遭到了鞋店關(guān)門的結(jié)局，這就意味小說不是簡單的寫格拉斯兄弟不善經(jīng)營的悲慘命運，而主要是揭示出現(xiàn)代工業(yè)流水線生產(chǎn)下的手工業(yè)者的悲哀：即使他們堅守了靴子的品質(zhì)，也很難逃開大工業(yè)生產(chǎn)對銷售工業(yè)的毀滅性的打擊，小手工業(yè)者不論是善于經(jīng)營還是不善于經(jīng)營，都不能避免被工業(yè)時代潮流拋棄的悲慘命運。

教師在課堂上對“長著英國人面貌”的這個小小的細(xì)節(jié)的追問，能夠讓學(xué)生深刻感受到，小說次要人物形象不單單是和主要人物的形象有關(guān)，也和作品的主題思想有著密切關(guān)系，和當(dāng)時的社會意義骨肉相連。無疑處生疑能夠幫助我們打開語言的“褶皺”，發(fā)現(xiàn)文本中更多的內(nèi)涵。

四、設(shè)計微課題，合作探究，碗蕨西藥人物的審美意蘊(yùn)

在小說教學(xué)中我們會發(fā)現(xiàn)，有些次要人物一開始或許在小說中以“閑人”的身份出現(xiàn)，只是小說的背景人物，在主要人物的光環(huán)下可有可無，但是隨著小說情境的逐步深入，會逐漸發(fā)現(xiàn)次要人物在小說中的多元作用，體現(xiàn)出了自身的審美價值。所以，怎樣理解次要人物對學(xué)生是具有一定的難度的，引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作探究，共同挖掘次要人物的審美意蘊(yùn)勢在必行。

沈從文小說《邊城》中的楊兵馬在小說中出現(xiàn)次數(shù)不是很多，能夠算得上配角中的配角，一般有老船夫的地方才會寫到他，他卻最后成為了翠翠的照顧者和守護(hù)人，成了離主角最近的人。在教學(xué)中，筆者設(shè)計了“還原楊兵馬的一生研究”和“楊兵馬在《邊城》中的作用研究”等微型課題，讓學(xué)生進(jìn)行合作探究，并寫出探究報告。還精心挑選了一些有關(guān)楊兵馬的重要段落，讓學(xué)生在課堂上討論。例如小說中有這樣一段心理描寫：“楊兵馬想起自己年輕作馬夫時，牽了馬匹到碧溪岨對翠翠母親唱歌，翠翠母親不理會，到如今自己卻成為這孤雛的唯一靠山唯一信托人，不由得不苦笑?！蓖ㄟ^學(xué)生欣賞、討論、探究楊兵馬的“苦笑”，楊兵馬在學(xué)生心中模糊的形象逐漸清晰了。楊兵馬曾經(jīng)鐘情于翠翠的母親，體驗過相似的滋味，因為遭到拒絕，有讓他能夠理解愛情失意的痛苦，從而理解了翠翠的傷心難過。因此在某種程度上，楊兵馬才是小說中最懂翠翠、最能設(shè)身處地為翠翠著想的人。他為了能夠更好地照顧翠翠，甚至不假思索地把自己的馬匹托付給別人，和翠翠作伴，這既使我們能夠真正感受到傳統(tǒng)湘西社會人們熱情質(zhì)樸和無私善良的美好品德，又充分體現(xiàn)了作者賦予這個人物的特殊使命：見證了兩代人的愛情悲劇，表現(xiàn)了小說命運層面的主題。

總之，在整本書的閱讀中，我們很難做到對小說中的每個人物和細(xì)節(jié)加以研究，但如果我們注重語文閱讀教學(xué)的策略，能夠在閱讀方法、欣賞技巧層面進(jìn)行積極有效的引導(dǎo)，尤其是對經(jīng)典文學(xué)進(jìn)行細(xì)讀、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀意識和閱讀品質(zhì)，我們的小說教學(xué)一定會起到事半功倍的效果。

[作者通聯(lián)：安徽天長市實驗中學(xué)]