鄒俊，張芳

一、MPA教育的特殊性

自2000年8月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)全國(guó)24所高校為首批公共管理碩士（MPA）培養(yǎng)試點(diǎn)單位以來(lái)，MPA教育在我國(guó)得到快速發(fā)展，截至2018年我國(guó)已有239家MPA教育培養(yǎng)單位。MPA的教育目標(biāo)是為公共管理機(jī)構(gòu)培養(yǎng)高層次、復(fù)合型應(yīng)用人才，和其他碩士教育相比，既有共同點(diǎn)，又有明顯的特殊性。

（一）MPA教育對(duì)象的特殊性

MPA學(xué)生基本上都具有工作經(jīng)驗(yàn)，且大多接受跨專(zhuān)業(yè)報(bào)考，因此，MPA教育對(duì)象具有明顯的特殊性，主要表現(xiàn)為：第一，學(xué)生的專(zhuān)業(yè)背景復(fù)雜。MPA學(xué)生中既有文科生，也有理科生，甚至還有工科生，學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)復(fù)雜。第二，學(xué)生的工作背景復(fù)雜。MPA學(xué)生不僅有工作經(jīng)驗(yàn)，而且工作的部門(mén)、層級(jí)、性質(zhì)、對(duì)象差異巨大。第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的復(fù)雜。MPA學(xué)生的學(xué)習(xí)目的大相徑庭，有的為了提升自我，有的為了“一紙文憑”。

（二）MPA教育目標(biāo)的特殊性

第一，教育目標(biāo)的實(shí)踐導(dǎo)向性。MPA的教學(xué)內(nèi)容更強(qiáng)調(diào)面向社會(huì)實(shí)際，尤其是公共管理中所面臨的實(shí)際問(wèn)題，因此，MPA教育特別重視培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力與公共管理素養(yǎng)，具有明顯的實(shí)踐導(dǎo)向。第二，人才培養(yǎng)目標(biāo)的復(fù)合型導(dǎo)向性。對(duì)于一個(gè)優(yōu)秀的公共管理者來(lái)說(shuō)，既要懂理論又要會(huì)實(shí)踐。理論可以幫助其提升技能、知識(shí)和態(tài)度方面的普遍能力，通過(guò)實(shí)踐反思理論，再推進(jìn)公共管理實(shí)踐。因此，理論可以理解為“考慮中的潛在行動(dòng)”[1]。

（三）MPA教育方法的特殊性

第一，MPA教育方法的靈活性。MPA教育方法靈活多樣，不僅有課堂教學(xué)，還有社會(huì)實(shí)踐；不僅會(huì)學(xué)理論，更會(huì)應(yīng)用；不僅有教師講授，還有學(xué)生研討交流。第二，MPA教育機(jī)制的系統(tǒng)性。MPA教育不同于其他專(zhuān)業(yè)碩士教育，MPA學(xué)生大多是不同領(lǐng)域的公共管理者，而公共管理者的工作主要是面向不同人群，說(shuō)到底是做“人”的工作，這就要求MPA教育不僅要教學(xué)生管理技能，更要提升學(xué)生的公共管理素養(yǎng)。MPA教育不是各門(mén)課程“各自為戰(zhàn)”，而是“協(xié)同配合”，把提升學(xué)生的能力和素質(zhì)作為核心要旨。第三，MPA教育內(nèi)容的創(chuàng)新性。公共管理的環(huán)境、對(duì)象和目標(biāo)可能瞬息萬(wàn)變，這就要求MPA教學(xué)內(nèi)容要與時(shí)俱進(jìn)、不斷創(chuàng)新，不僅要學(xué)習(xí)西方公共管理的理論和方法，更要強(qiáng)調(diào)結(jié)合中國(guó)國(guó)情的公共管理教學(xué)內(nèi)容的本土化創(chuàng)新。

二、MPA教育教學(xué)方法存在的問(wèn)題

（一）傳統(tǒng)理論研究性教學(xué)的問(wèn)題

MPA教育是國(guó)民教育系列碩士研究生教育的一種形式，因此，很多MPA教師往往把MPA學(xué)生與其他學(xué)術(shù)型研究生等同視之，在MPA教學(xué)中容易偏向理論研究，產(chǎn)生以下弊端：第一，導(dǎo)致MPA課程“理論深、難度大、應(yīng)用難”，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降。掌握一定的理論知識(shí)對(duì)MPA學(xué)生固然重要，但傳統(tǒng)的理論研究型教學(xué)容易使MPA學(xué)生脫離實(shí)際。第二，導(dǎo)致MPA學(xué)生思考公共管理問(wèn)題理想化、單一化?，F(xiàn)實(shí)的公共管理問(wèn)題比較復(fù)雜，單純的理論闡釋往往會(huì)使學(xué)生形成“本本主義”思維，思考和解決問(wèn)題偏向理想化和單一化。另外，從“理論到理論”思考問(wèn)題，既不利于達(dá)到MPA復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)，也不利于提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，容易出現(xiàn)教與學(xué)相脫節(jié)的現(xiàn)象。

（二）案例教學(xué)法的問(wèn)題

近年來(lái)，案例教學(xué)法在MPA教學(xué)中得到了重視并大力推廣。案例教學(xué)法既能促進(jìn)MPA學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用，也能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，但案例教學(xué)法仍有不足之處：第一，案例選取難。如何選取一個(gè)具有代表性的典型案例對(duì)于案例教學(xué)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。在實(shí)際MPA教學(xué)中，要尋找一個(gè)適合課程教學(xué)的真實(shí)案例并非易事，有的案例時(shí)過(guò)境遷，不符合當(dāng)下實(shí)際；有的案例頭緒復(fù)雜；有的案例爭(zhēng)議過(guò)大，難以聚焦，易導(dǎo)致“各說(shuō)各話(huà)，莫衷一是”。第二，本土化案例應(yīng)用難。MPA核心課程理論大多以西方理論為基礎(chǔ)，很多經(jīng)典案例也源自歐美國(guó)家，如公共政策分析、公共經(jīng)濟(jì)學(xué)、行為組織理論等課程案例，而這些案例與中國(guó)國(guó)情有很大差距。另外，本土化案例與西方基礎(chǔ)理論不能完全契合，導(dǎo)致MPA教學(xué)本土化案例應(yīng)用難。

（三）課堂討論教學(xué)法的問(wèn)題

課堂討論是MPA經(jīng)常采用的一種教學(xué)方法。所謂課堂討論，就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，就課程中的相關(guān)理論或疑難問(wèn)題展開(kāi)討論、辯論的一種教學(xué)方法。課堂討論主要有3種基本類(lèi)型：一是用于擴(kuò)大和加深有關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)而組織的系統(tǒng)的專(zhuān)題課堂討論；二是就某門(mén)學(xué)科中個(gè)別主要問(wèn)題或疑難問(wèn)題而組織的課堂討論；三是日常教學(xué)中采用的帶有研究性的課堂討論[2]。MPA課堂討論還存在一些問(wèn)題：第一，課堂討論“重開(kāi)始，輕結(jié)束”。在課堂討論前，教師布置討論的主題、時(shí)間、人員，學(xué)生認(rèn)真思考、準(zhǔn)備資料；在課堂討論中，往往形成“幾個(gè)人說(shuō)，其他人聽(tīng)，少數(shù)人辯”的局面，學(xué)生整體參與度不高；在課堂討論后，教師和學(xué)生難以達(dá)成共識(shí)，忘記了“為何而討論”。第二，課堂討論容易成為“課堂漫談”。在MPA課堂討論中，如果學(xué)生準(zhǔn)備不充分，教師引導(dǎo)不力，課堂討論往往成為“課堂漫談”，不僅達(dá)不到課堂討論的目的，還使得課堂討論成為垃圾時(shí)間，影響教學(xué)效果。

三、“Seminar-案例”綜合教學(xué)法在MPA教育中的適應(yīng)性

（一）“Seminar-案例”綜合教學(xué)法的內(nèi)涵

所謂案例，是指公共管理領(lǐng)域內(nèi)某個(gè)管理問(wèn)題或決策問(wèn)題的描述和記錄。案例分析是學(xué)生與教師共同參與案例討論的一種教學(xué)方法[3]。Seminar教學(xué)法是歐美大學(xué)教育中流行的一種有效的教學(xué)方法。Seminar一詞源自拉丁文的“seminariu”，原意為“苗圃”“發(fā)祥地”，逐步發(fā)展為特指學(xué)校課堂教學(xué)中在教師的指導(dǎo)下展開(kāi)的討論會(huì)、研討會(huì)等。Seminar不是一般的課堂討論，它是需要教師、學(xué)生在課上課下做好充分準(zhǔn)備，討論中充分參與，研討結(jié)束后要有論文或書(shū)面總結(jié)的一種教學(xué)方法。

所謂“Seminar-案例”綜合教學(xué)法，是指以案例研究為基礎(chǔ)，通過(guò)Seminar研討會(huì)的形式，在案例分析的基礎(chǔ)上，拓展研討內(nèi)容，提升學(xué)生“讀、寫(xiě)、說(shuō)、辯”的綜合素養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；把理論與實(shí)踐相結(jié)合，課上與課下相統(tǒng)一，教師與學(xué)生以及學(xué)生之間充分互動(dòng)的一種教學(xué)方法。

（二）“Seminar-案例”綜合教學(xué)法在MPA教育中的適應(yīng)性

1.教學(xué)主體的適應(yīng)性

教師是教育的實(shí)踐者和組織者，是教學(xué)工作的主體，也是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的核心。MPA教師不僅要傳授學(xué)生基本的公共管理理論知識(shí)，更要提升學(xué)生解決公共管理問(wèn)題的實(shí)踐能力。在“Seminar-案例”綜合教學(xué)法中，教師的主要職責(zé)是引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生參與案例的討論和分析，提高學(xué)生的創(chuàng)造性和思辨性，鼓勵(lì)學(xué)生勇于展現(xiàn)自己的思想、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。

2.教學(xué)客體的適應(yīng)性

學(xué)生是受教育者，是教育的對(duì)象，也是教育的客體?！癝eminar-案例”綜合教學(xué)法中的案例大多是公共管理過(guò)程中所遇到的實(shí)際問(wèn)題，不僅能提高學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用和操作能力，也體現(xiàn)了公共管理的實(shí)踐性特征。在Seminar中，MPA學(xué)生的“讀、寫(xiě)、說(shuō)、辯”能力得到了提升，團(tuán)隊(duì)合作精神和溝通能力也得到了鍛煉?！癝eminar-案例”綜合教學(xué)法不僅能使MPA學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)，更能在無(wú)形中提高學(xué)生的公共管理素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感。

3.培養(yǎng)目標(biāo)的適應(yīng)性

一個(gè)好的教學(xué)方法不僅能很好地配合課程教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)，而且能滿(mǎn)足不同教育對(duì)象的培養(yǎng)目標(biāo)要求。實(shí)踐性導(dǎo)向和復(fù)合型人才培養(yǎng)是MPA教育的核心目標(biāo)，而驗(yàn)證這些培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)到與否的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)就是，MPA學(xué)生是否具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐創(chuàng)造能力。心理學(xué)研究和教育實(shí)踐證明，創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力是人的素質(zhì)中最具活力與社會(huì)價(jià)值的一部分，也是人類(lèi)普遍具有的潛能，但不當(dāng)?shù)慕逃绞酵鶗?huì)使人逐漸失去創(chuàng)造性[4]?！癝eminar-案例”綜合教學(xué)法能夠很好地適應(yīng)MPA教育的培養(yǎng)目標(biāo)，主要是因?yàn)槠鋵?shí)踐性和創(chuàng)造性融為一體。公共管理問(wèn)題紛繁復(fù)雜，同一個(gè)問(wèn)題在不同的環(huán)境和時(shí)空條件下解決的方法也不一樣。首先，學(xué)生根據(jù)自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)分析案例，提出見(jiàn)解和方案；其次，學(xué)生在Seminar上與同學(xué)、老師交流，進(jìn)一步拓展案例情景，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，提出更多的思考角度和解決方案。

四、“Seminar-案例”綜合教學(xué)法在MPA教育中的應(yīng)用

雖然“Seminar-案例”綜合教學(xué)法能夠很好地適應(yīng)MPA教育，但應(yīng)在實(shí)踐應(yīng)用中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，注意以下3個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。

（一）強(qiáng)調(diào)本土化和時(shí)代性

“Seminar-案例”綜合教學(xué)法應(yīng)用于MPA教育，案例選取是核心，一個(gè)好的案例不僅要有好的理論蘊(yùn)含，更要有好的故事情節(jié)，能夠吸引師生共同參與其中。我國(guó)MPA教育早期使用的案例大多源自歐美國(guó)家，而由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平、行政管理體制機(jī)制等原因，歐美國(guó)家的一些公共管理案例與中國(guó)國(guó)情相距甚遠(yuǎn)，自然也就缺乏現(xiàn)實(shí)說(shuō)服力和實(shí)踐性。因此，“Seminar-案例”綜合教學(xué)法要在MPA教育中取得良好的教學(xué)效果，案例選取必須考慮兩方面要素：一是案例選取要強(qiáng)調(diào)本土化。選取國(guó)內(nèi)公共管理方面的改革實(shí)踐案例更具有吸引力和說(shuō)服力，如中國(guó)的社會(huì)保障制度改革、稅收體制改革、醫(yī)療教育改革以及一些具有地方特色的公共管理或公共服務(wù)改革都是很好的案例素材。二是案例選取要強(qiáng)調(diào)時(shí)代性。中國(guó)改革開(kāi)放的40年，公共管理改革始終如影隨形，大到自上而下的政府機(jī)構(gòu)改革，小到地方探索性、邊緣性改革，如社區(qū)管理、公共服務(wù)等方面。隨著改革開(kāi)放的不斷深化，公共管理的對(duì)象、方式、手段和途徑也不斷變化，社會(huì)變革越來(lái)越頻繁，因此，案例選取必須緊跟時(shí)代步伐，不能使用陳舊的不合時(shí)宜的案例。

（二）追求精品化和有限化

“Seminar-案例”綜合教學(xué)法是一個(gè)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和規(guī)范性的教學(xué)方法，既不同于一般的課堂討論，也有別于案例教學(xué)，是一個(gè)集課上與課下、理論與實(shí)踐、“讀、說(shuō)、寫(xiě)、辯”于一體的綜合教學(xué)方法?！癝eminar-案例”綜合教學(xué)法應(yīng)用于MPA教育，要注意以下兩個(gè)突出問(wèn)題：第一，“Seminar-案例”教學(xué)要追求精品化。MPA學(xué)生有工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)案例的理解和認(rèn)識(shí)更深刻，但其學(xué)習(xí)時(shí)間和小組交流時(shí)間難以保證，因此，“Seminar-案例”教學(xué)要打造精品案例、精品Seminar。教師要在課前安排好每一個(gè)“Seminar-案例”教學(xué)的時(shí)間、進(jìn)度，并提前布置，給學(xué)生充分的準(zhǔn)備時(shí)間，每一個(gè)“Seminar-案例”教學(xué)結(jié)束后要提交論文或總結(jié)，使得每一個(gè)學(xué)生都有所收獲，杜絕“搭便車(chē)”現(xiàn)象。第二，“Seminar-案例”教學(xué)要有限化。所謂有限化，就是MPA教師要控制“Seminar-案例”教學(xué)的頻率。一方面，不是課程的每個(gè)章節(jié)都適合“Seminar-案例”教學(xué)，也不是所有案例都適合“Seminar-案例”教學(xué)，有些案例事實(shí)清楚、制度完備，進(jìn)行“Seminar-案例”研討意義不大；另一方面，只有有限的精品“Seminar-案例”教學(xué)才能保證教學(xué)質(zhì)量，否則學(xué)生疲于應(yīng)付，反而會(huì)大大降低學(xué)生的積極性和參與度。一門(mén)MPA核心課程的“Seminar-案例”教學(xué)可控制在3～5次，每個(gè)月進(jìn)行1次。

（三）結(jié)合課程教改同步推進(jìn)

“Seminar-案例”綜合教學(xué)法不僅僅是一種教學(xué)方法的改進(jìn)和應(yīng)用，更是對(duì)傳統(tǒng)MPA教育教學(xué)理念和教學(xué)模式的一種突破，傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本都是圍繞“以教材為中心”。所謂“以教材為中心”的教學(xué)模式，是指“教師講教材、學(xué)生背教材、考試考教材”的教學(xué)方式，這種方式把知識(shí)集中于教材上，把中心確定在課堂教學(xué)上，把注意力集中在教師上。顯而易見(jiàn)，“以教材為中心”的教學(xué)模式對(duì)教師和學(xué)生都有很大的束縛[5]。將“以教材為中心”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)換為“以能力為中心”的教學(xué)模式，要結(jié)合課程進(jìn)行教學(xué)改革。第一，在課前制定系統(tǒng)的教學(xué)方案。在課前將授課計(jì)劃和“Seminar-案例”安排告知學(xué)生，提前布置相關(guān)文獻(xiàn)閱讀和資料收集任務(wù)。第二，重新合理配置課時(shí)。一門(mén)MPA課程的課時(shí)有限，教師要根據(jù)授課進(jìn)度重新合理配置課時(shí)，把一些學(xué)習(xí)內(nèi)容調(diào)整為學(xué)生課后自學(xué)，如案例背景了解、案例閱讀、理論回顧和前沿了解等。教師還可以在Seminar和“Seminar-案例”總結(jié)或論文中，嵌入對(duì)學(xué)生自學(xué)部分的考查。第三，轉(zhuǎn)變課程考核方式。“以教材為中心”教學(xué)模式的考核方式大多是筆試，很難客觀(guān)反映出學(xué)生的綜合能力?！癝eminar-案例”綜合教學(xué)法采取考評(píng)結(jié)合的考核方式。筆試成績(jī)和“Seminar-案例”考核成績(jī)各占50%。其中，教師根據(jù)學(xué)生的出勤率、參與討論的表現(xiàn)情況、研究能力以及論文質(zhì)量對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合考評(píng)，考評(píng)成績(jī)占30%；學(xué)生互評(píng)成績(jī)占20%。學(xué)生互評(píng)能夠彌補(bǔ)教師考評(píng)的不足，是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與和相互學(xué)習(xí)的一種手段，有利于提高學(xué)生的評(píng)估和認(rèn)知能力，也體現(xiàn)了課程考核的公平性和客觀(guān)性。