劉 暢,祝高波

(1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.內(nèi)蒙古民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古通遼 028000；3.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024;4.通遼第五中學(xué)，內(nèi)蒙古通遼 028000)

17世紀，歐洲出現(xiàn)了“兒童期”這個概念。盧梭在《愛彌兒》中指出“兒童不是小大人，他有著獨立的不同于成人的生活”。皮亞杰告訴我們:“每一個(認識的或心理的)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較初級(或較復(fù)雜的)的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級的結(jié)構(gòu)”[2]15。兒童不僅擁有植物性生命、動物性生命，還擁有著作為最高級的物種所獨有的精神生命[3]114?！叭伺c文化是合而為一的，是不可分割的統(tǒng)一體”[4]。兒童文化是與兒童不斷發(fā)育的身心相聯(lián)系的，同時也是社會建構(gòu)的。每一個階段的年齡范圍，甚至這個階段本身，在很多方面都是主觀和源于文化的[5]4。把社會文化歷史建構(gòu)的思想引入心理學(xué)的人物是維果斯基，他從心理學(xué)的視角客觀地看待兒童、看待兒童文化，他成為我們了解兒童精神世界和文化的必不可少的心理學(xué)家。

維果斯基(L.S.Vygotsky，1896 -1934), 是前蘇聯(lián)卓越的心理學(xué)家,社會文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人。他的心理學(xué)思想在20世紀二三十年代形成，到20世紀五六十年代才被重拾與推廣。在20世紀70年代，維果斯基的理論開始引起美國人對其心理學(xué)研究的興趣。在接下來的十幾年里，維果斯基的主要作品被翻譯出來，并與皮亞杰一起并稱為現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域的巨人、“心理學(xué)的莫扎特”。美國學(xué)者認為，維果斯基所做的開創(chuàng)性的研究以及在教育實踐中的應(yīng)用, 對教育界和心理學(xué)界的影響是深遠的，特別是他補充了皮亞杰對兒童心理的認識。俄羅斯的學(xué)者認為，維果斯基學(xué)說應(yīng)該作為兒童文化研究的源泉[6]271。

一、維果斯基社會文化歷史理論與兒童文化

童年是一個從新生到心智成熟的發(fā)展時期，也是兒童成為人類社會正式成員的準備時期。作為社會個體，兒童是文化的創(chuàng)造者。把兒童引入文化的想法驅(qū)使我們重新認識兒童、兒童文化、兒童與社會的關(guān)系。

(一)兒童主動形成自己的亞文化

按照維果斯基的理論，當兒童進入正規(guī)教育體系時，在他的身上產(chǎn)生了一種非常重要的變化，這就是兒童“地位”的變化。兒童開始被視為文化和社會的主體，特別是學(xué)齡前和小學(xué)兒童作為社會活動的主體。維果斯基著迷于對兒童的認識，肯定了兒童發(fā)展的基本遺傳規(guī)律，并強調(diào)盡管每個高級的心理功能最初都是作為一種真實的社會關(guān)系而形成的，但后者并不以完成的形式給予兒童。他揭示了人的文化發(fā)展規(guī)律，其心理功能(言語、注意力、思維)解釋了兒童的內(nèi)心思維過程，以及與環(huán)境的關(guān)系。他認為，兒童的發(fā)展來自個人的心靈世界，乃至外部世界(社會化)[7]20。維果斯基首先提出了這樣的假設(shè)：兒童的社會和個人發(fā)展并不相互對立。這些只是同一個心理功能的兩種不同形式。他認為社會環(huán)境是個人發(fā)展的源泉，兒童主動吸收(內(nèi)部的)從外面來的(外部的)活動，這些類型的活動最初是以公共文化形式固定的。兒童接受他們，觀察其他人如何執(zhí)行這些行為,即外在的社會和客觀的活動在大腦的內(nèi)部結(jié)構(gòu)加工，并通過其他成人和兒童的一般社會性和象征性活動(包括通過語音)來形成自己的心理基礎(chǔ)。兒童發(fā)展社會文化能力，這不僅讓他有機會融入社會，而且成為文化的真正繼承者、發(fā)展者和創(chuàng)造者。正如我們所看到的，兒童只有在掌握了一定的社會文化經(jīng)驗后才能成為“文化的真正創(chuàng)造者”。

(二)兒童在文化中成長

根據(jù)維果斯基心理學(xué)的研究，兒童是在文化中成長和發(fā)展的。兒童的成長分為三個階段[8]：(1)適應(yīng)社會群體的行為規(guī)范、形成群體互動；(2)個人化，個人努力爭取最大個性化的結(jié)果；(3)融入社會環(huán)境和各種社會群體，從而在某種程度上將個人同化為該群體的成員。從維果斯基的觀點來看，學(xué)習(xí)應(yīng)該是在兒童與成人相互合作時出現(xiàn)的，成人向兒童介紹了作為中介的符號工具，并教他們?nèi)绾瓮ㄟ^運用這些文化工具去組織和控制他們的自然心理功能。在這一學(xué)習(xí)過程中，兒童的自然心理功能改變了，他們的自然本性轉(zhuǎn)變成外顯的文化和社會形式，并按文化的和社會的方式組織心理功能。由此，兒童實現(xiàn)了從依賴他人到心理內(nèi)化的成長過程，也實現(xiàn)了文化內(nèi)化式成長。

(三)兒童在社會互動中掌握文化

文化的形成發(fā)生取決于社會主體在社會文化空間和時間上的活動。兒童的活動與行為表現(xiàn)在心理場域和生活空間。文化生活是兒童文化的表現(xiàn)形式，精神生活是兒童文化的實質(zhì)，主要表現(xiàn)為蒙昧的、混沌的、原始的潛意識狀態(tài)，呈現(xiàn)出兒童本真和自然的和諧統(tǒng)一、主客觀一元化的前理性世界。[9]兒童文化是人作為社會成員在特定時期所掌握社會文化的過程和結(jié)果，以及在代際傳遞的社會生活中復(fù)制物質(zhì)和現(xiàn)象的體系。

然而，兒童在社會化中并不是被動的接受文化，他們不僅通過外部來掌握文化的本質(zhì)，而且主動創(chuàng)造和“尋求” 文化。對于一個兒童來說，他所掌握的人類文化的客觀世界是為他形成一種社會和人類生活方式的“試金石”[10]。兒童文化因它以社會文化因素為中介而變得復(fù)雜。將社會經(jīng)驗傳遞給兒童的機制被認為是不斷創(chuàng)造的，通過一些“準備”，即在兒童創(chuàng)造新的文化形式之前，通過社會體驗來掌握文化[11]25-53。在上述理解中，兒童首先學(xué)習(xí)和重現(xiàn)成人模式的社會活動，之后再去改造自己的社會世界。

二、基于兒童文化的教育教學(xué)觀

在二十世紀初，人們逐漸認識到了教育離不開心理學(xué)的研究。維果斯基也非常關(guān)注這方面的研究，他將心理學(xué)與教育聯(lián)系起來，把兒童的文化納入社會文化背景中去思考。

(一)文化是兒童教育活動的主題

文化成為兒童活動的內(nèi)容，使文化獲得了一種客觀上的新功能，即兒童不僅可以占有，而且可以創(chuàng)造文化。更確切地說，在兒童的活動中，社會的文化和創(chuàng)造功能被折射出來。在這個過程中，兒童不僅吸收了文化的基本思想和他們之間的關(guān)系，而且還采取了應(yīng)對各種可能情況的方法[10]。同時，兒童不僅學(xué)習(xí)已經(jīng)存在的，而且學(xué)習(xí)歷史發(fā)展的人類思維形式。童年開始被視為文化和社會的主題，并且是兒童活動和交流的主題。作為文化和歷史概念的一部分，維果斯基開發(fā)了一種以個性為導(dǎo)向的方法來教育這個年齡階段的兒童，這表明為教育過程主體的個人功能的充分表現(xiàn)和發(fā)展創(chuàng)造了條件。兒童的個性正是通過他的行為，通過他在游戲中扮演的角色，展現(xiàn)在和他關(guān)系最密切的人(父母、幼兒園教師)面前。例如在玩醫(yī)生游戲時，學(xué)前兒童能夠模仿出醫(yī)生的行為(診脈、看舌頭等等)。 維果斯基認為，認知發(fā)展應(yīng)該關(guān)注兒童的社會和文化世界，認知發(fā)展是社會交互的產(chǎn)物。兒童的社會和文化世界是兒童認知發(fā)展的源泉。通過強調(diào)特定的任務(wù)、文化和社會將塑造兒童特定的認知進步。

(二)教學(xué)要“跑在發(fā)展前面”，超過它、引導(dǎo)它

維果斯基提出了一個重要思想，即教學(xué)要“跑在發(fā)展前面”，超過它、引導(dǎo)它前進。從廣義的角度來講，教學(xué)永遠處于主導(dǎo)地位，教師要引導(dǎo)兒童的行為。無論是兒童在游戲、學(xué)習(xí)中實現(xiàn)自己的發(fā)展，還是我們同兒童打交道的時候，都是如此。很難想象這一規(guī)律在某一年齡階段起作用，到另一年齡階段卻不起作用，所以維果斯基提出的教育對兒童文化建構(gòu)的主導(dǎo)意義的論點無疑是正確的。這主要指的是認識過程的發(fā)展，這種發(fā)展情況始終是他關(guān)注的中心，學(xué)生在掌握學(xué)校課程的過程中，構(gòu)成個性發(fā)展基礎(chǔ)的世界觀繼續(xù)得到發(fā)展，正是到了學(xué)齡晚期，這一過程才進行得最徹底、最有效，并因此使個性得到迅速發(fā)展。

(三)掌握心理工具是兒童文化形成的基礎(chǔ)

最近，維果斯基把兒童作為社會文化教育對象的觀點被創(chuàng)造性的運用在教育理論和實踐中，這得益于他對兒童心理工具獲得問題的研究。兒童心理工具的獲得離不開“內(nèi)化”的作用。對于兒童而言，心理工具最初是作為外部符號工具存在于已有的文化環(huán)境之中。隨著兒童對于符號性中介的使用并逐漸掌握，這些符號性中介被內(nèi)化成為內(nèi)部的心理工具，并促進兒童的認知發(fā)展，這個過程便是維果斯基所謂的“內(nèi)化”(Internalization)。維果斯基認為，兒童早年的心理活動是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”，只有實現(xiàn)心理工具的內(nèi)化，才轉(zhuǎn)化成“間接的和隨意的、高級的、社會文化的”心理機能，所有高級的社會文化的心理活動形式，首先都是作為外部活動的形式，而后內(nèi)化為在頭腦中進行的內(nèi)部活動[12]。兒童認知先決條件的兩個主要的決定因素是：概念的理解力和熟練地運用符號的心理工具，以及能使學(xué)生把這些工具結(jié)合進認知系統(tǒng)的中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗[13]。

三、基于兒童文化的教育啟示

童年是人身體不斷成長的過程，是精神文化的積累，是對社會環(huán)境的吸收和對所有社會關(guān)系的反思、定義和自我組織。兒童本質(zhì)上是一種社會發(fā)展的表現(xiàn)形式，其通過生物遺傳因素表現(xiàn)出行為，在成人和兒童不斷擴大和復(fù)雜的接觸中呈現(xiàn)越來越多的社會性行為。

(一)在社會互動中彰顯兒童文化主體身份

兒童占有和轉(zhuǎn)變社會經(jīng)驗的結(jié)果是形成兒童亞文化，其中包括兒童的價值觀和態(tài)度、行為規(guī)范、社會交往和社會活動。在人類文化中，兒童文化是類似于成人文化規(guī)定的文化或一種兒童群體的文化。凡是與兒童及這個群體相關(guān)的文化現(xiàn)象都屬于兒童文化[14]。兒童的亞文化雖然扮演為成人亞文化的從屬，但卻具有相對自主而獨立的作用。兒童文化與成人文化屬于兩種不同的文化，不應(yīng)該是完全對立的，兩者應(yīng)該不斷地向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)，兒童文化有助于成人文化的豐富與發(fā)展，而成人文化又能為兒童文化提供最終的著陸點[15]。

兒童在社會中的發(fā)展狀況、兒童在社會現(xiàn)實中的積極地位、兒童亞文化的存在，這些社會文化因素促使社會重新考慮兒童作為歷史和社會進步的主體。近年來，尊重并發(fā)揚兒童的主體性在我國教育改革與發(fā)展中已經(jīng)成為一個重要課題，也是我國實施素質(zhì)教育的核心指向[16]。在現(xiàn)代社會，兒童迅速成長，兒童迅速獲得了自主、獨立的所有品質(zhì)，這主要取決于社會發(fā)展的高度活力、信息變化和成就。在社會化過程中，兒童被帶入價值體系：兒童的一切需求、態(tài)度、表現(xiàn)都是文化的禮物，甚至是受生物性質(zhì)制約的人都處于社會化“培養(yǎng)”的文化過程中。發(fā)現(xiàn)人的本質(zhì)，依附于文化，兒童吸收、理解和占有文化，并隨后成為文化創(chuàng)造的主體。

(二)以兒童文化推進教育的積極進程

教育作為社會的一個構(gòu)成系統(tǒng)，同樣也是在文化參與中時刻與文化發(fā)生著互動，促進著教育自身和文化的不斷重構(gòu)，這也就為教育帶上了濃厚的文化烙印和文化意義[17]。維果斯基認為，教育并不是要讓兒童適應(yīng)環(huán)境，而是要形成一種超越這種環(huán)境的人格，好像在向前看。同時，兒童不僅需要從外面接受教育，也應(yīng)該接受自我教育。因此，教育變?yōu)槿矫娴姆e極進程：1)兒童的活動——兒童執(zhí)行獨立行動；2)教育者的活動——教育者觀察并幫助；3)兒童與教育者之間的環(huán)境互動。文化是便于人們能夠互相理解，立足于過去和現(xiàn)在的最穩(wěn)定的“語言”。如果沒有這樣可靠的支持，社會成員個性的發(fā)展是不可能的。

童年的文化功能在于兒童生成歷史上新的普遍能力，與世界積極關(guān)系的新形式，隨著人類創(chuàng)造潛力的發(fā)展而形成新的文化形象。對文化發(fā)展機制的這種理解使我們能夠?qū)⒚恳粋€現(xiàn)代兒童視為歷史和進化發(fā)展的主體，童年是一個人一生中特殊而獨特的時期。同時，兒童的文化功能就是兒童在生活中代代傳承和發(fā)展文化的普遍能力，其創(chuàng)造出的新文化同時可以作為人類創(chuàng)造的潛力得到發(fā)展。因此，掌握一種普遍的文化意味著同時融入國家文化，需要一個穩(wěn)定的民族認同，了解其人民的文化和歷史。對兒童文化發(fā)展的這種理解使我們能夠進一步認識到童年是人生命中最寶貴和獨特的時期。現(xiàn)代兒童教育應(yīng)在教育的文化和歷史范式內(nèi)建立，其目的不是將固化的文化內(nèi)容傳遞給兒童，或復(fù)制前幾代人的經(jīng)驗，而是在社會環(huán)境下形成兒童對文化及其內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，并在掌握后使其成為文化創(chuàng)造性的系統(tǒng)。

總之，現(xiàn)今我國對兒童文化的研究仍然停留在兒童文化本身，較少涉及到兒童文化的心理和教育層面。為了更好的發(fā)現(xiàn)和尊重兒童的文化，建構(gòu)兒童文化形成機制，不僅要更好地探討和解讀心理科學(xué)家們的學(xué)說，更應(yīng)該在教育領(lǐng)域中生成和實踐兒童文化，不僅要認識兒童、尊重兒童，還要把兒童文化置身于社會心理學(xué)研究和文化人類學(xué)領(lǐng)域開展研究。從某種意義上說,當今世界許多國家教育改革的方向和重點之一就是致力尋求、 探索成人與兒童之間的最佳平衡點，促進兒童更好的發(fā)展。今后我國學(xué)前教育理論研究和實踐也理應(yīng)在此探索上做出更大的努力和貢獻。