張庭輝，李采光，張 麗

(1.廣西科技師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西來賓 546199;2.廣西來賓市第一實驗幼兒園，廣西來賓 546199)

校外導(dǎo)師制是指師范院校與中小學(xué)、幼兒園合作，師范生(職前教師)在見習(xí)、實習(xí)過程中參與到中小學(xué)、幼兒園的教學(xué)活動，且與學(xué)校中的教師結(jié)成對子，共同進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、開展教學(xué)活動、反思教學(xué)過程、分享教學(xué)經(jīng)驗等。導(dǎo)師扮演實習(xí)生的指導(dǎo)者、合作者、溝通者等角色，實習(xí)生則主動參與教學(xué)、主動解決教學(xué)問題，與導(dǎo)師積極互動，這與傳統(tǒng)意義上的師徒制強(qiáng)調(diào)師傅的權(quán)威與學(xué)徒的被動接受有一定的區(qū)別。美國在20世紀(jì)80年代開始建立的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保珜?dǎo)培養(yǎng)未來教師的教育學(xué)院應(yīng)與周邊公立中小學(xué)簽訂校校合作協(xié)議，通過高校教師與中小學(xué)教師的合作，共同實現(xiàn)職前教師的現(xiàn)場經(jīng)驗教學(xué)[1]。Brown等人(1994)提出，導(dǎo)師制有利于將職前教師的理論知識與中小學(xué)課堂實踐的有機(jī)融合，在導(dǎo)師與職前教師的密切合作基礎(chǔ)上培養(yǎng)反思型教師[2]994。校外導(dǎo)師制作為一種快速促進(jìn)職前教師的成長，縮短職后適應(yīng)期，切實提高高師院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，已被眾多國家與地區(qū)采納。國內(nèi)有關(guān)導(dǎo)師制的研究更多的集中在對初入職教師的培養(yǎng)上，如研究者王玉江[3]、劉紅霞[4]、祁麗君[5]等人的研究。導(dǎo)師制在職前教師教育培養(yǎng)的研究成果較少，如張建波[6]提出建立“全過程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，姜華等[7]提出的師范生雙導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的構(gòu)建，這些研究還只是停留在理論層面的探討，實踐應(yīng)用較少，尤其是基于導(dǎo)師制的職前幼兒教師培養(yǎng)方面更少。近年來高校學(xué)前教育專業(yè)擴(kuò)招后，學(xué)前教育專業(yè)師資的匱乏與實習(xí)指導(dǎo)教師的需求形成了突出的矛盾，封閉的職前教育課程與實踐能力培養(yǎng)脫節(jié)，培養(yǎng)出的教師難以適應(yīng)幼兒園的需求等問題[8]，嚴(yán)重影響了幼兒園教師隊伍的整體質(zhì)量[9]。教育部于2011年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中第八條明確提出“聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學(xué)教師人數(shù)不少于20%。形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實行雙導(dǎo)師制”[10]，這為校外導(dǎo)師制的實施提供了制度保障。本研究基于校外導(dǎo)師制擬建立高校與幼兒園合作培養(yǎng)幼兒教師的新模式，以實現(xiàn)理論與實踐結(jié)合，提高師范生實踐能力。研究采用質(zhì)性研究方法，對來賓市一所為職前教師實習(xí)提供導(dǎo)師制的公辦幼兒園進(jìn)行研究，考察其導(dǎo)師制實施的過程，對職前教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的影響，探索校外導(dǎo)師制在職前教師培養(yǎng)中的必要性與可行性。

一、研究方法

本研究在來賓市某高師院校的實踐基地之一某公立幼兒園展開，該幼兒園有19個班級，每個班級的平均幼兒是35人，班級中幼兒的年齡分布為3～6歲，每個班配備主班教師、配班教師、生活教師各1名。幼兒園每年秋季接納高校學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)生40人左右，實習(xí)期兩個月，實習(xí)生所分配在班級的主班教師則被聘為校外導(dǎo)師，每位導(dǎo)師指導(dǎo)2名實習(xí)生，每天實習(xí)結(jié)束后實習(xí)生會與導(dǎo)師就實習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行反思探討，探討時間為15～20分鐘。研究采用目的性抽樣，先選擇3名導(dǎo)師T1、T2、T3即3個班的主班教師作為研究對象，在充分溝通與知情同意后，對她們組織的討論會進(jìn)行觀察，觀察2周后，選擇實習(xí)生S1、S2、S3作為另外三名研究對象，且這3名實習(xí)生分別是3名導(dǎo)師所指導(dǎo)的學(xué)生，選擇三名實習(xí)生的原因是她們在與導(dǎo)師探討中能主動提出建設(shè)性的問題，能對幼兒園教學(xué)提出自己的一些觀點(diǎn)，并能反思自己的行為,她們同意成為本研究的對象。在選定T1-S1、T2-S2、T3-S3三對師生后，研究者對她們的每周導(dǎo)師會進(jìn)行觀察與錄音，共6周，18次(每周平均3次，因幼兒園的其他活動取消了一些討論會)。在實習(xí)結(jié)束時分別對6名研究對象進(jìn)行訪談，了解他們對導(dǎo)師制的看法。對師生的探討與訪談的錄音轉(zhuǎn)錄為文字稿，采用開放性編碼進(jìn)行內(nèi)容分析。

二、研究結(jié)果

(一)校外導(dǎo)師制在職前幼兒教師培養(yǎng)中的環(huán)節(jié)

研究結(jié)果表明，校外導(dǎo)師制在職前幼兒教師培養(yǎng)中的應(yīng)用包括四個階段，即指導(dǎo)實習(xí)——引導(dǎo)反思——解決問題——再實踐鞏固，循環(huán)反復(fù)。

1.指導(dǎo)實習(xí)階段

實習(xí)生在為期兩個月的實習(xí)階段，每天安排在固定的班級進(jìn)行實習(xí)，實習(xí)內(nèi)容包括參與幼兒園一日活動(接待幼兒入園、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)角活動、早操、集體活動、自由游戲、戶外活動、進(jìn)餐、午睡、盥洗、離園、教室整理等),家長接待工作，在這些活動中除區(qū)角活動、自由游戲、戶外活動，實習(xí)生可以與幼兒直接進(jìn)行互動，其他活動由導(dǎo)師主導(dǎo)，實習(xí)生配合完成；實習(xí)內(nèi)容還包括獨(dú)立設(shè)計與實施4個集體教學(xué)活動計劃和1個區(qū)角教學(xué)活動計劃，實習(xí)生要獨(dú)立完成這些教學(xué)活動，導(dǎo)師主要幫助實習(xí)生修改與實施計劃。

2.引導(dǎo)反思階段

在每天實習(xí)結(jié)束后，實習(xí)生就自己一天的觀察與實踐與導(dǎo)師立即進(jìn)行探討。導(dǎo)師積極引導(dǎo)她們反思當(dāng)天所觀摩、所參與實踐中遇到的問題。實習(xí)生通常能提出種類繁多的問題，通過對這些問題分類，主要可分為關(guān)于自身的問題、關(guān)于幼兒身心發(fā)展的問題、關(guān)于教學(xué)組織的問題、關(guān)于與家長溝通的問題，其中關(guān)于教學(xué)活動組織的問題是實習(xí)生最為關(guān)注，提問頻率最高，它主要包括教學(xué)方法、活動設(shè)計、教學(xué)理念、班級管理等。關(guān)于幼兒身心發(fā)展的問題主要有幼兒語言發(fā)展,幼兒情緒性與社會性發(fā)展,幼兒身體健康,幼兒欺負(fù)、攻擊等行為等。關(guān)于自身的問題主要包括實習(xí)生對自己是否能融入班級的關(guān)注,專業(yè)成長的關(guān)注,教學(xué)情感的關(guān)注等。關(guān)于與家長溝通的問題包括家長不信任,家長不配合工作,家長觀念不一致時的應(yīng)對等。具體結(jié)果如表1。

表1 實習(xí)生反思的問題分類

3.解決問題階段

本研究中，3名導(dǎo)師都能根據(jù)實習(xí)生的不同問題給出相應(yīng)的解決策略，如通過分享自己的經(jīng)歷、提供類似案例、直接建議等幫助實習(xí)生解決碰到的問題。

分享自己的經(jīng)歷。導(dǎo)師把自己剛?cè)肼毜慕?jīng)歷分享給實習(xí)生，通過這種共情，幫助實習(xí)生建立解決問題的信心。例如，導(dǎo)師T1在訪談中提到：“我在每天的導(dǎo)師會中做的最多的是跟她們分享我自己的經(jīng)歷，讓她們明白我當(dāng)年也碰到跟她們類似的問題，有著共同的困惑，這樣可以消除她們的顧慮，增強(qiáng)從業(yè)的自信”。

提供類似案例。導(dǎo)師根據(jù)實習(xí)生所提出的問題，給他們提供相似的曾經(jīng)在班級中所發(fā)生的案例，引導(dǎo)她們思考并提出解決問題的方法。例如導(dǎo)師T3在訪談中指出：“當(dāng)她們問我問題的時候，我一般會給她們一個真實的案例，讓她們把問題與實例相結(jié)合起來，有效的解決問題”。

直接建議。實習(xí)生每天都會碰到很多問題，很多是情景性的，需要立即解決的，導(dǎo)師往往會直接給予建議。例如，訪談中實習(xí)生S3提到了導(dǎo)師給她的一些建議：“我認(rèn)為你可以先分開兩個在爭吵的小朋友，再詢問事情發(fā)生的原因”，“小朋友不午睡時不應(yīng)直接批評，而是變換方式，如對小朋友說，看哪個小朋友睡得最好”等。

4.再實踐鞏固階段

在導(dǎo)師會上，導(dǎo)師往往針對實習(xí)生提出的問題，給出一些解決的策略，并鼓勵她們在后面碰到類似情境、問題，嘗試運(yùn)用新的策略進(jìn)行解決，再進(jìn)一步反思、總結(jié)，形成有效經(jīng)驗。例如，一名實習(xí)生提到如何改變一名愛欺負(fù)別的小朋友的孩子的例子：“導(dǎo)師告訴我，你嘗試去發(fā)現(xiàn)他身上的優(yōu)點(diǎn)，并及時的肯定他，另外多跟他的父母交流一下，了解孩子在家庭中的表現(xiàn)。我在后面的跟班中，我主動跟他交流，并對他不浪費(fèi)食物的行為給予了表揚(yáng)，并要求他的父母多與他游戲和交流，現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變?！?實習(xí)生S2的訪談)

(二)校外導(dǎo)師制對實習(xí)生專業(yè)發(fā)展的影響

研究結(jié)果顯示，校外導(dǎo)師制對于實習(xí)生的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，實習(xí)生的角色適應(yīng)能力、教學(xué)反思能力、理論與實踐的融合能力都獲得了一定程度的提升。

1.角色適應(yīng)能力的提升

在實習(xí)的前兩周，實習(xí)生大多表現(xiàn)出不同程度的焦慮和擔(dān)憂，盡管她們都曾經(jīng)見習(xí)過。到了實習(xí)即將結(jié)束時，實習(xí)生已經(jīng)完全融入了班級，如實習(xí)生S1說：“就要跟她們分別了，真舍不得她們，導(dǎo)師教了我太多太多有用的東西了，這是原來在學(xué)校學(xué)不到的，我想我以后去幼兒園工作應(yīng)該不會太慌張了?！?實習(xí)生S1訪談)。導(dǎo)師T1說：“看著她們的變化，就像看著自己孩子的變化，非常激動，現(xiàn)在都可以放手給她們帶班了。”(導(dǎo)師T1訪談)

2.教學(xué)反思能力的提高

因為每天安排有導(dǎo)師會，實習(xí)生都會對當(dāng)天所做的進(jìn)行一個小結(jié)、反思，并提出問題。在這個過程中，她們逐步形成了教學(xué)反思能力。正如一名實習(xí)生所說：“如果沒有導(dǎo)師會，我每天都會在做重復(fù)工作，進(jìn)步也不會太大，同樣的錯誤還會重復(fù)犯，有了導(dǎo)師會，使我必須對自己所做的進(jìn)行反思，并發(fā)現(xiàn)問題，通過討論可以得到很多解決問題的策略，現(xiàn)在已經(jīng)養(yǎng)成了反思的習(xí)慣，也開始記筆記了?！?實習(xí)生S3訪談)

3.增強(qiáng)了理論與實踐的融合能力

校外導(dǎo)師制相當(dāng)于一個橋梁，它貫通了學(xué)校的理論課程學(xué)習(xí)與幼兒園實踐。它幫助學(xué)生有效的銜接起理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐，實現(xiàn)了理論與實踐的融合。正如兩名實習(xí)生所說：“實習(xí)加深了我對原來理論課知識的理解，導(dǎo)師制成了我把理論知識運(yùn)用于實際的橋梁，導(dǎo)師的引導(dǎo)使我能主動的去運(yùn)用理論知識解釋現(xiàn)實中所碰到的問題。”(實習(xí)生S1,S2訪談)

三、討論與建議

(一)校外導(dǎo)師制實施的環(huán)節(jié)

校外導(dǎo)師制的實施包括“指導(dǎo)實習(xí)——引導(dǎo)反思——解決問題——再實踐鞏固”四個環(huán)節(jié)，循環(huán)反復(fù)。這與羅杰斯等[11]、霍力巖等[9]、李輝等[12]研究的結(jié)果基本一致。研究發(fā)現(xiàn)，在這些環(huán)節(jié)中解決問題是導(dǎo)師制的關(guān)鍵所在。實習(xí)生所提出的問題包括關(guān)于教學(xué)組織、關(guān)于幼兒發(fā)展、關(guān)于自身專業(yè)成長、關(guān)于與家長溝通等方面，導(dǎo)師運(yùn)用不同的方法與她們一同解決問題。通過實施導(dǎo)師制，實習(xí)成為實習(xí)生理論與實踐融合的有效渠道，是她們經(jīng)驗增長的有效途徑，促進(jìn)了他們的教學(xué)反思能力。導(dǎo)師引導(dǎo)她們在實習(xí)中關(guān)注核心事件，通過對事件的參與與關(guān)注，形成問題，并進(jìn)行反思。通過能導(dǎo)師會，導(dǎo)師與她們共同解決問題，逐步明了教學(xué)情境的意義，最終實現(xiàn)從對教學(xué)活動的感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識。在“再實踐鞏固”的環(huán)節(jié)，真正實現(xiàn)了個人的專業(yè)發(fā)展，積累職業(yè)經(jīng)驗，完成角色蛻變。以往研究表明，從新手到成熟的教師，不是經(jīng)驗的簡單累加，它是需要經(jīng)歷系列的嘗試、反思、問題解決、再實踐的反復(fù)過程[13]。校外導(dǎo)師制的實施具備了這些特點(diǎn)，對于職前教師的快速成長就不言而喻了。

(二)校外導(dǎo)師制實施的價值

本研究的結(jié)果證實了相關(guān)研究結(jié)論，即校外導(dǎo)師制對于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育實踐能力的提高有著獨(dú)特的優(yōu)勢。它增加了學(xué)生參與實踐的機(jī)會，加速了他們的角色轉(zhuǎn)換，提升了他們的職業(yè)認(rèn)同感，此外他們的教學(xué)反思、教學(xué)組織能力都獲得了明顯的提高。本研究還發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師與高校教師、導(dǎo)師與導(dǎo)師之間的交流與合作少，導(dǎo)師與實習(xí)生之間合作多，形同師徒。這一結(jié)果與霍力巖等、張建波的研究結(jié)果相似，與史萊特的研究結(jié)果不一致[14]。就其原因，高校教師深入一線幼兒園的意愿不足，一線教師在與高校教師的交流方面存在障礙(他們關(guān)注點(diǎn)和所擅長存在差別)；幼兒園的管理機(jī)制使得班級與班級之間存在隱性的競爭，導(dǎo)師之間缺乏合作的機(jī)會與條件，他們關(guān)注的焦點(diǎn)更多停留在自己所管理的班級，改變這種狀況，更多需要從幼兒園管理體制本身入手。本研究在高校教師與導(dǎo)師之間，導(dǎo)師與導(dǎo)師之間的合作重視不夠。

(三)實施校外導(dǎo)師制的思考

1.實施校外導(dǎo)師制的必要性與可行性

就目前而言，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生普遍存在著專業(yè)優(yōu)勢不明顯、競爭力弱、工作需要較長的適應(yīng)期，職業(yè)認(rèn)同感低等問題。這些問題亟待解決。本研究結(jié)果表明，導(dǎo)師制作為一個橋梁把理論課程學(xué)習(xí)與幼兒園實踐緊密聯(lián)系起來了，對于有效解決上述問題能發(fā)揮積極作用。校外導(dǎo)師制在推行中具有現(xiàn)實的土壤，首先是當(dāng)前幼兒園職后教師的培養(yǎng)采用的方式也是類似于導(dǎo)師制，一般是一個老教師與一個新教師搭班。實施職前教師培養(yǎng)的校外導(dǎo)師制只需要將原來幼兒園普遍采用的模式進(jìn)行一些改造、延展和規(guī)范化，將實習(xí)生與導(dǎo)師結(jié)對，在實習(xí)期間全程、全方位指導(dǎo)學(xué)生的實習(xí)工作，幫助他們的專業(yè)成長；其次，近年來，國內(nèi)學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校進(jìn)行了大量的本土化實踐研究[9]，它為校外導(dǎo)師制的實施提供了理論基礎(chǔ)。因此可以考慮將校外導(dǎo)師制作為幼兒教師職前培養(yǎng)的一種嘗試。

2.明確校外導(dǎo)師的責(zé)權(quán)利

校外導(dǎo)師制畢竟是近幾年的新生事物，還存在諸多不完善的地方。很多校外導(dǎo)師事實上不太明白自己的職責(zé)和任務(wù)，加上他們自身的工作任務(wù)繁多，如果沒有具體的工作職責(zé)和制度監(jiān)督，校外導(dǎo)師制往往可能流于形式，實習(xí)生未必能受益于導(dǎo)師制，故高校應(yīng)明確導(dǎo)師的聘任辦法、工作職責(zé)、權(quán)利與義務(wù)等。

3.校外導(dǎo)師的考核與激勵

針對校外導(dǎo)師的考核是有必要的，高校與幼兒園應(yīng)該共同研制校外導(dǎo)師的考核和評價細(xì)則。包括查閱導(dǎo)師指導(dǎo)記錄手冊、討論會總結(jié)、學(xué)期指導(dǎo)總結(jié)，以及實習(xí)生的實踐記錄本等對導(dǎo)師進(jìn)行綜合評價，作為續(xù)聘的依據(jù)。此外提高校外導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的積極性也應(yīng)被充分考慮，這可以保證導(dǎo)師制實施的連續(xù)性。高校可以劃出專項經(jīng)費(fèi)作為聘任校外導(dǎo)師的報酬，另外可以通過評選優(yōu)秀指導(dǎo)教師等方式來提高導(dǎo)師的工作積極性，鼓勵高校教師與校外導(dǎo)師開展科研課題的合作研究，可以加強(qiáng)高校與幼兒園的聯(lián)系，為校外導(dǎo)師制的推行落到實處。