劉 蕊

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

芬蘭，一個人口總數(shù)只有500多萬的國家，卻在PISA（國際學生評估項目）中連續(xù)多次取得顯著成績而引起了國際社會的廣泛關(guān)注。芬蘭教育為什么會取得巨大的成功？是什么秘籍才能讓芬蘭把教育辦的如此出彩？縱觀以往，無論哪一個國家的教育，教師隊伍質(zhì)量的高與低直接決定教育的水平，芬蘭教育成功的原因之一就是芬蘭擁有高質(zhì)量高水平的教師隊伍。在芬蘭，與國家的平均工資水平相比較，芬蘭教師的工資收入僅僅略高于它?？墒菍τ诮處熯@個職業(yè)，在芬蘭的社會當中卻備受歡迎？每年都會有大約20個人來競爭一個教師崗位的激烈場面，這當中究竟有什么原因呢？帶著這些疑問，將從高質(zhì)量教師隊伍的形成過程這一角度對芬蘭教育成功的原因進行探析和研究，充分挖掘，辯證思考和借鑒。

一、芬蘭教師隊伍背景介紹

在芬蘭，中小學教師主要分為兩類：班級教師和學科教師[1]。所謂班級教師主要負責小學階段的教學，教授的內(nèi)容不僅僅局限于某一門學科知識，承擔的是班級全部科目的教學；而學科教師主要負責中學階段的教學，教授的內(nèi)容具有一定的學科專業(yè)性，一般情況下學科教師人均承擔2門以上學科的教學。這充分體現(xiàn)了芬蘭教師教育的精細化特點，在學生不同的階段中培養(yǎng)課程有所側(cè)重。然而回首過去，芬蘭在二戰(zhàn)前還是一個以農(nóng)業(yè)為主的相對落后的國家，教育的發(fā)展狀況更無須提及。然而，到了20世紀80、90年代，芬蘭政府認識到今天的教育就是國家明天的科技實力，就是后天的經(jīng)濟繁榮，只有抓好教育，才能讓芬蘭在國際社會的洪流中站穩(wěn)腳跟，真正立于不敗之地。因此，芬蘭隨后對國家的教育事業(yè)進行了改革，尤其是教師隊伍的改革[2]。芬蘭教育部長也明確提出，高水平教師隊伍是高質(zhì)量教育的基礎(chǔ)，可見芬蘭對教師隊伍的重視程度的確不容小覷。

二、芬蘭職前培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊伍的舉措

（一）嚴格篩選優(yōu)質(zhì)生源。芬蘭師范專業(yè)的招生制度非常嚴格，盡最大程度選拔出最優(yōu)秀的畢業(yè)生從事教育事業(yè)，因而報考師范專業(yè)的畢業(yè)生升學競爭非常激烈，提交申請的學生通過率通常只有25%，而申請班級教師的通過率只有10%至15%。首先，高三學生必須向大學提出入學申請，然后經(jīng)過筆試和面試，最終經(jīng)過這兩輪的嚴格篩選后，才會最終確定入學名單[3]。所謂筆試，通常是用來檢測學生的學術(shù)能力和從事教師職業(yè)的潛質(zhì)，而后者中的面試則是為了進一步了解學生對教育的真切認識和選擇教育職業(yè)的真實動機。結(jié)合兩種篩選方式，最終在知識層面和情意層面選拔出最優(yōu)秀的生源。在《芬蘭教師教育法》中明確提出中小學教師都要接受研究生教育，具備碩士學歷。并且隨著社會的進一步飛速發(fā)展，一些中小學甚至提出了教師要具備博士學位的要求。從中可見，教師職業(yè)備受重視，有相當一批學習優(yōu)異的高中畢業(yè)生選擇了師范專業(yè)，他們具有優(yōu)秀教師的潛質(zhì)，從而很好地保證了師范生教育的優(yōu)質(zhì)生源，為入職后的高質(zhì)量教師隊伍打下了堅實基礎(chǔ)。

（二）全面而豐富的課程設(shè)置。在芬蘭的高等教育中，為了能打造一直高水平的教師隊伍，設(shè)置了全面而豐富的課程框架。在課程設(shè)置中，堅持學科教育課程和師范教育課程并行[4]。在教師隊伍中必須是碩士學位，除了學前幼兒教師。任中學階段的教師主要負責一門專業(yè)學科的教授，則其在高等階段的培養(yǎng)方向為學科教師；而任小學階段的教師則不僅僅教授一門，具有全科性，則其在高等教育階段的培養(yǎng)方向為全科教師，又叫做通識教師。通識教師的教育側(cè)重于教學與科研系統(tǒng)性的學習，學習內(nèi)容包括教學法、研究方法和教育哲學、信息與通訊技術(shù)等課程，分科性非常弱，主要是由大學中的教育學院來負責培養(yǎng)，獲得教育學位。與此同時，他們還必須選修至少兩門專業(yè)課程。而反觀中學教師，則相對全科教師的培養(yǎng)過程復雜一些。首先，學科教師需要在大學相應的學科專業(yè)學院學習三年的領(lǐng)域?qū)I(yè)知識，然后申請師范教育，被教育學院成功選拔上后，學習一至兩年的師范教育，最后再回到相關(guān)專業(yè)學院學習專業(yè)知識，最終獲得學科專業(yè)碩士學位。從培養(yǎng)過程中可以清晰得知，學科教師在全科教師培養(yǎng)課程的基礎(chǔ)上，更加注重學科專業(yè)知識的學習與鞏固，為立志未來從事中學教育的老師們提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

（三）注重教學實習積累實踐經(jīng)驗。在芬蘭的高等師范生教育中，非常注重實踐訓練。通過不斷地參加教學實習，為學生積累實踐經(jīng)驗。學生的教學實習內(nèi)容由學院和實習學校共同制定，教學實習不是一次性完成的，而是分階段分學年多次進行，有不同的教學實習目標。

教學實習分為三個階段，是一個連續(xù)的并且貫穿于教師教育的全過程，有初級實習、中級實習、高級實習[5]。所謂初級實習，是在大學初始階段，即大學一年級，為期兩個月，是由大學教師來擔任指導教師。初級實習的學生主要通過觀摩課堂，參與學校的各種社團工作等來了解教師的實際工作有哪些要求，使之熟悉不同學科的教學，發(fā)現(xiàn)自身在教育教學上有哪些不足之處，以更加在接下來的理論學習和實踐當中具有針對性和目的性。所謂中級實習，是在大二和大三時期進行，在大學的附屬學校進行實習，并且親自進行課堂教學，由附屬學校的教師作為指導教師。指導教師將通過指導師范生參與教學實踐，學生初步會指定教學計劃等，從而利于形成自己的教學風格。所謂高級實習，是在碩士期間進行，實習地點主要是地方性的綜合學校，并且由當?shù)氐膶W校教師進行指導，師范生在這一階段實習當中，更加注重教學實踐和發(fā)展專業(yè)所長，并在這一實踐教學過程中找到碩士論文進行探究的問題，詳見表1。從以上三個不同階段的教學實習，可以很好的幫助學生積累實踐經(jīng)驗，而不僅僅是專業(yè)知識和教育素養(yǎng)的提升，更加注重理論和實踐的緊密結(jié)合。

（四）重視科研能力培養(yǎng)。在培養(yǎng)教師隊伍的過程中，芬蘭教育的最大特點便是以研究為基礎(chǔ)，注重師范生科研能力的培養(yǎng)，將研究與日常的教學融為一體，從而引導師范生養(yǎng)成批判性的科研素養(yǎng)和使用研究方法的能力[6]。在完成本學科的碩士研究論文的時候，中學教師必須使用科學研究方法以此來提高自身的科研能力。同時在教育學院的學習不僅僅包括教學僅能，更囊括了教育科研于其中，讓學生在教學實踐當中去發(fā)現(xiàn)問題和探索解決問題的方案，并最終能夠?qū)ζ溥M行一個全方位的評估和反思。在高等教育期間共計有300學分的課程，其中有140學分是教育主修課程，而在教育主修課程當中，有50%學分是教育研究課程。通過師范生的專業(yè)培養(yǎng)學分占比分布情況，也可以清晰看到對芬蘭師范生的培養(yǎng)非常注重科研能力。正是上述非常重視師范生科研能力的做法，才為教師后續(xù)的自主性專業(yè)發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)。

三、芬蘭在職培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊伍的舉措

（一）營造踏實做教育的環(huán)境。在芬蘭，教師的一切教學工作都是被充分認可的，教師對于教學內(nèi)容和教學方式擁有絕對的自主權(quán)。在這里教師沒有職稱，更沒有考核一說，教師工資的水平取決于工作年限和課時。難道壓力在一定層面上不就是教師前進的動力嗎？是否會有教師因沒有定期的考核而出現(xiàn)職業(yè)倦怠、不思進取的的現(xiàn)象呢？不會，信任在芬蘭的教育中是第一位的。教師需要被信任，一味地競爭和比較反而喪失了教育的初衷。由于教師職業(yè)是出自教師的自愿選擇，且經(jīng)過層層選拔，最終留下來的都是擇優(yōu)所錄取的尖子生。相反，學校為教師營造了一種踏實做教育的環(huán)境，大力鼓勵學校和教師大膽實踐新穎的學習理論和教學理論，積極開展各式各樣地教學法實驗，從而滿足不同發(fā)展階段、不同興趣愛好的學生的學習需求[7]。芬蘭希望教師能夠更加從容地按照教育規(guī)律辦事，順應學生的智力發(fā)展水平，不人為地去干涉。在這種寬松和諧的教學環(huán)境下，更加有利于教師研究如何才能讓教學更有成效，專心從教，促進教師自身專業(yè)能力的長足發(fā)展。

（二）有效開展在職教師培訓。在職教師培訓的有效開展在芬蘭得到了很好的落實。不同的組織機構(gòu)為教師提供了各式各樣地課程，大到國家教育委員會和大學，小到地方教育當局，而且都是免費的且不間斷的[8]。同時，芬蘭的教師培訓并不是內(nèi)部的簡單培訓，而是一直保持著開放性的特點。為了確保當前的教育內(nèi)容保持在世界領(lǐng)先水平，芬蘭的教師培訓同國際上的教育同行們保持著密切聯(lián)系。芬蘭的大學圖書館不僅僅對本校教師開放，更對全國的中小學教師開放，教師可以根據(jù)自己的需要到圖書館進行資源的查閱，這無形當中為中小學教師延展了學習的領(lǐng)域。為了進一步促進芬蘭教育的發(fā)展，芬蘭將教育權(quán)利不斷下放，更加注重校本培訓，以此凸顯地方特色。教師在這個過程中，更新了知識和教學技巧，擴展了知識的廣度和深度。而不是將在職培訓停留在口號上和計劃中，真真實實地付出了行動。

四、對我國教育的啟示

（一）嚴格把控招生環(huán)節(jié)，保證生源質(zhì)量。隨著高等教育的大量擴招，升學分數(shù)線逐年下年，造成了生源質(zhì)量嚴重下降的現(xiàn)實性問題。尤其是近年來，我國的師范院校中生源質(zhì)量下降程度非常嚴重。有相當一部分學生是被迫調(diào)劑到師范專業(yè)，并不是真正的熱愛教育；還有社會上普遍覺得教師職業(yè)薪水少，發(fā)展?jié)摿Σ蛔?，造成許多學生不愿意報考師范專業(yè)。這兩種原因造成師范生生源質(zhì)量嚴重縮水，不能達到社會對教師教師能力的，阻礙了教師隊伍的發(fā)展。要形成高質(zhì)量的教師隊伍，必須合理借鑒芬蘭招生經(jīng)驗，嚴格把控招生環(huán)節(jié)，從根源上保證優(yōu)質(zhì)生源，同時要挑選真正熱愛教育事業(yè)的學生，確保教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）注重培養(yǎng)師范生的實踐能力。不得不講，我國的師范生教育的實踐能力有待于提高。無論是師范生的本科教育，或是研究生教育，對實踐能力地培養(yǎng)都缺乏力度，最終導致師范生僅僅是一種高質(zhì)量的書本上的老師，因而要加強師范生的實踐能力的培養(yǎng)。首先，教育實習不能獨立于某個階段，而是要和師范生的培養(yǎng)全過程相融合。其次，在參與教育實習的時候，指導老師要加強引導，更多地是針對師范生的個性差異，養(yǎng)成其獨特的教學風格，而不是一味地模仿。最后，高校不能束之高閣，要積極主動地同中小學相聯(lián)系，接觸一線教學實際情況，同中小學一線教師加強聯(lián)系。及時地帶領(lǐng)師范生走進一線教師的教學生活，體味真正的教學歷程，從而對教學有一個真切的全面的認識。

（三）適當減少競爭性評價和考試。教學評價是我國教師教學的一個常態(tài)，不能說教學評價無一益處，在一定程度范圍內(nèi)很好的激勵了教師，優(yōu)化了教學方式。然而，將老師置于過于競爭的環(huán)境之中，只會讓老師喪失工作的重心，忙于各種的賽課和獎項，忽視了自己最為重要的本職工作。

而中小學的考試也非常頻繁，月考甚至于周考。這些考試占用了學生大量的學習時間，消磨了學生的學習興趣，剝奪了老師的教學熱情。在這個考試的背后，沒有任何意義，甚至于會給學生產(chǎn)生知識性誤導。合理的全面的評價和考試是必要的，能有效的檢測學生的學習狀況。而對于競爭性的片面的評價和考試則是完全不提倡的。如果減少了競爭性考試和評價，師生就可以擁有更多地時間來發(fā)展自己的業(yè)余愛好和專業(yè)特長。

（四）加強教師在職培訓。在加強教師隊伍建設(shè)的內(nèi)容當中，絕不可忽視教師的在職培訓。當今時代，教育面向新時代新挑戰(zhàn)，教師要適應變化新變化和新要求，就必須樹立終身學習的理念，不斷學習，更新知識結(jié)構(gòu)，充實完善自己。然而，目前我國的教師培訓卻少之又少，開設(shè)教師培訓課程的機構(gòu)寥寥無幾，偶爾有一兩次講座，針對性很弱。教師的國際培訓只局限于高等教育領(lǐng)域，圖書資源的共享性也比較低，校與校之間的聯(lián)系很少，國家組織的大型教師培訓往往很難開展到基層。所以要借鑒芬蘭教師的在職培訓經(jīng)驗，將教師在職培訓落到實處，學校及相關(guān)部門要高度重視，密切合作，科學組織，大規(guī)模開展教師培訓工作，并借此切實提高我國教師隊伍的綜合實力。