姚炎昕

漢江師范學院，湖北 十堰442000

公平是人類的永恒追求。人類社會的發(fā)展證明：教育是人類社會邁向和平、自由、公平和正義不可或缺的途徑，課程是教育的核心，課程公平是實現(xiàn)教育公平的主要內(nèi)容。為了實現(xiàn)教育公平，我國首要解決的是城鄉(xiāng)差異中課程差異的問題，應(yīng)最大化地消除課程中的不公平現(xiàn)象，為促進教育公平奠定基礎(chǔ)。

一、城鄉(xiāng)學校教育中課程差異的表現(xiàn)及分析

教育社會學中對課程的概念眾說不一，其中主要概念有兩個：一個是“文化”，另一個便是作為特殊文化的“課程”。本文中所用“課程”這一概念的內(nèi)涵是英國著名課程論者勞頓（Lawton，d.）所指出的“從一定社會的文化里選擇出來的材料”。[1]（P22）亦即美國著名社會學家阿普爾所說的“法定知識”（legitimateknowledge）。[2]（P6）主要從以下幾個方面，運用社會學理論分析我國城鄉(xiāng)課程差異現(xiàn)象。

（一）課程內(nèi)容

課程內(nèi)容總是反映某種意識形態(tài)，社會通過意識形態(tài)化的課程內(nèi)容，達到維護社會穩(wěn)定的目的。一定時期的課程內(nèi)容往往反映一定社會的意識形態(tài)。從總體上看，我國大多數(shù)學校不管是城市還是農(nóng)村都以國家統(tǒng)一編訂的課程教材為主體，城鄉(xiāng)的學生都學習相同的課程內(nèi)容。為什么有些文化知識被選入了課程內(nèi)容，而其他的被排除在外？這說明選擇課程內(nèi)容都是基于特定的標準。正如阿普爾所言：學校知識體系——接納或排斥某些內(nèi)容通常服務(wù)于意識形態(tài)的目的，因而正式的學校知識體系能成為一種社會和經(jīng)濟控制的形式，它們保存和分配了被直覺為“合法的知識”——我們所有的人所必須具有的知識。[2]（P63～64）雖說城市與農(nóng)村孩子學習的主干課程內(nèi)容都大體一致，但由于各方面的原因，從這些課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學生自身的東西即最為主要的思想性的東西時，城鄉(xiāng)學生的體驗大為不同。比如，城市學生本身在起點上就高于農(nóng)村學生，教學過程中城鄉(xiāng)教師的差異、教學條件的差距、文化氛圍的不同等原因，使得城鄉(xiāng)的課程內(nèi)容相差甚多。

（二）課程實施

在課程實施上，主要從課堂教學方面進行分析說明。課堂教學不公平屬于教育不公平的范疇，它是指教師在課堂教學過程中給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學生或?qū)W生群體以不平等的對待。由于班級授課制的普遍實行，不管是城市還是農(nóng)村都以此為基本模式。城市學校教師配額齊全，每一個班級有固定的教師配額，比較科學合理，而部分農(nóng)村學校教師流失嚴重，學校教師嚴重不足，農(nóng)村學校為了保障教師數(shù)量，在招聘教師的過程中降低了門檻。目前，很多地區(qū)城市中小學教師招聘的最低學歷基本為本科以上，而農(nóng)村中小學多是以大專或中專為主，這就降低了農(nóng)村學校教師的整體質(zhì)量，教學狀況自然不佳，學生的學習情況也就不言而喻。城市學校教師質(zhì)量明顯要高于鄉(xiāng)村學校教師，教師與學生在課堂中的交流也大為不同。城市學校課堂教學互動性比較多，教師與學生的交流多，全體學生的平衡性比較好，所采取的教學方式也靈活多樣，針對性強。農(nóng)村學校的課堂教學則反之。

由于經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，城市人口大多以工薪階層為主，經(jīng)濟力量相對較強，文化思想先進，各個方面也就有條件發(fā)展，包括教育。為鞏固和發(fā)展城市的先進地位，課堂教學自然而然地就出現(xiàn)了分化，城鄉(xiāng)之間的差異逐步加大。農(nóng)村經(jīng)濟力量薄弱，農(nóng)村人口大多以農(nóng)民為主，尤其是邊遠山村地區(qū)，農(nóng)民以種地為生，還要靠天吃飯。他們也知道農(nóng)村教學質(zhì)量比城市差，但又不得不讓孩子去讀書，不讀書就更沒有出路。當然，也有一部分農(nóng)民送孩子到城市上學，這樣就更加大了他們的經(jīng)濟壓力，使其一直處于窘迫的狀態(tài)。在城市學校中就讀的很多農(nóng)村學生因為生活環(huán)境等原因較難適應(yīng)城市的課堂教學，并且由于其與城市孩子的諸多差異可能會使他們存在一定程度的人際交往問題，這些都不利于農(nóng)村借讀學生的發(fā)展。

（三）課程評價

課程評價是指收集并提供論據(jù)以判定課程實施的可能性、效用性和教育價值的過程。課程評價的社會性主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，課程評價是社會控制的重要手段，透過評價，調(diào)整課程目標，確定其價值，以便更好地適應(yīng)大多數(shù)人的需求。雖然我國總的課程評價在各地都基本一樣，但各個地方、各個學校之間是存在差異的，不能一概而論，尤其是城鄉(xiāng)學校的課程評價亦如此。城市的發(fā)展需要更多的高層次人才，所以教育不管是整體質(zhì)量還是開發(fā)力、創(chuàng)造力等方面，課程評價都比較科學合理，也比較重視價值方面的評價。而農(nóng)村教育本身就存在一定的問題，加之經(jīng)濟的落后，大多數(shù)學校都是以成績作為課程評價的主要依據(jù)，以分數(shù)論高低，不太重視學生的素質(zhì)教育評價。在社會快速發(fā)展的今天，社會對教育的重視程度普遍提升，父母對孩子教育的投資也越來越大。農(nóng)村孩子由于父母的經(jīng)濟條件有限，對其教育投入相對較少，大多數(shù)農(nóng)村學生只能進入層次相對較低的院?；蚴锹殬I(yè)技術(shù)學校、大專院校等來滿足社會對較低層次勞動者的需求。即使有少數(shù)農(nóng)村學生進入了好的大學就讀，所讀的課程專業(yè)也是相對冷門的專業(yè)，畢業(yè)后也很難在人才濟濟的大城市立足。

其次，課程評價模式不論是科學評價模式，還是表象模式，都含有意識形態(tài)。例如，比納和桑代克等人創(chuàng)立的心理測量都是基于現(xiàn)存的社會秩序。他們認為，社會階級的差異不僅影響測驗結(jié)果，而且是測驗本身的基礎(chǔ)，即把社會階級及其蘊含其中的假設(shè)視為已知的、當然的、不容置疑的。學校的任務(wù)就是根據(jù)現(xiàn)有的社會標準甄別學生的能力，引導其至社會生活中的適當?shù)匚?。因此，課程評價成了預(yù)測、選拔、甄別和分化學生的工具。城市學校間具體的課程評價也就成了城鄉(xiāng)學生拉開未來社會地位的手段。城市學校的課程評價模式要優(yōu)越于農(nóng)村學校，比農(nóng)村學校更加完善，重視能力、價值方面的評價以促進學生能力、價值等符合更高層次社會的需求；農(nóng)村學校的課程評價只能以培養(yǎng)一般的普通勞動者為目標，以滿足社會發(fā)展的需求。

最后，課程實施的效用及教育價值主要是依據(jù)學生的學業(yè)成績來制定的，而學生成績的制定所依據(jù)的“能力”“智力”“德行”等概念的界定，深受意識形態(tài)的影響?！澳芰Α薄暗滦小笔巧鐣漠a(chǎn)物，不同的時代不同的社會也各有差異。城市與農(nóng)村亦如此。在農(nóng)村學校中表現(xiàn)尤為突出，成績優(yōu)異，能力很強的學生在城市可能未必最好。由于城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展差異，不可避免地導致了城鄉(xiāng)課程實施及課程評價的差異。

二、城鄉(xiāng)課程差異的原因及批判

課程是人類社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。課程作為觀念形態(tài)的文化，產(chǎn)生的最根本動因是經(jīng)濟發(fā)展到一定階段對文化發(fā)展提出的要求。城鄉(xiāng)之間的不公平由來已久，不僅有歷史的原因，也有現(xiàn)實社會政治經(jīng)濟發(fā)展的原因。

（一）根本原因在于課程中的知識不可能是中立的

雖說知識本身是客觀中立的、價值無涉的，但知識在被選入課程時就已經(jīng)被分化了，而且在課程實施的過程中又被進一步的分化，當把這些東西變成學生自己的知識和價值觀時就徹底地被分化了。從歷史的角度看，隨著社會的發(fā)展，有了語言文字，后來出現(xiàn)了學校、教材等。知識與課程不可能完全一致。艾普爾的研究也表明：知識不均勻地分配給不同的階級、職業(yè)團體、年齡階層和擁有不同權(quán)利的人。[3]（P42）既然有些知識被選入了課程，那么選入課程的知識就應(yīng)該是最有價值的知識，也就是進入課程中的知識要比沒有進入課程中的知識更有價值。顯而易見，并非如此，把知識選編入課程的人或集體肯定是把他們認為有價值的知識讓不管是城市還是農(nóng)村的學生都接受，這僅代表他們的意志而非公平的衡量。

（二）社會發(fā)展帶來的課程差異

改革開放以來，我國社會發(fā)展的目標是共同富裕，讓一部分人先富起來，然后由富起來的人幫助另一部分人，最終達到共同富裕的目標。目前，我國東部沿海及各大城市飛速發(fā)展，中西部邊遠地區(qū)相對落后，這不僅表現(xiàn)在經(jīng)濟等領(lǐng)域，教育亦如此。城鄉(xiāng)教育發(fā)展差距十分明顯。

課程發(fā)展在城鄉(xiāng)之間自然也存在很大的不公平問題。不管最終發(fā)展成什么狀況，但目前這些問題已經(jīng)存在，只有解決了這些問題，才能達到最終的共同富裕，解決課程中不公平的問題也十分重要。而城鄉(xiāng)社會經(jīng)濟的不平衡，是城鄉(xiāng)課程差異的主要原因。城鄉(xiāng)社會經(jīng)濟之間的差異使得課程之間的差異必然存在。因為教育是上層建筑，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，教育建立在經(jīng)濟基礎(chǔ)之上，必然也受到經(jīng)濟基礎(chǔ)的制約。

（三）課程改革尚不夠徹底

隨著經(jīng)濟發(fā)展與信息全球化，教育也面臨全球化趨勢，西方發(fā)達國家的教育不斷涌入我國，我國的教育工作者也積極研究國外先進的教育經(jīng)驗，為我國教育事業(yè)發(fā)展提供參考。但是一些學者只是盲目追求國外適合他國的先進教育，而不顧我國教育本身的條件是否適合，如果完全照搬，可能會使我國教育發(fā)展適得其反。我國城鄉(xiāng)教育發(fā)展亦如此，教育改革以城市為主流，課程改革也以城市為中心，對于農(nóng)村的考察研究嚴重不足，水土不服使得農(nóng)村無法跟上城市教育改革的步伐，而且農(nóng)村學校為了讓學生改變自身的不利現(xiàn)狀，很多學校的教育停留在以前的應(yīng)試教育，沒有任何改變，仍然以考試成績?yōu)橹刂兄兀耆珱]有課程改革的氣息，也沒有本土課程的發(fā)展。城鄉(xiāng)教育本來就有差異，如果連本土課程都得不到發(fā)展，農(nóng)村學校教育就沒有優(yōu)勢可言。

三、課程公平的建議

（一）大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，縮小城鄉(xiāng)經(jīng)濟差距

經(jīng)濟是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，亦是課程發(fā)展的基礎(chǔ)，只有農(nóng)村經(jīng)濟趕上去了，城鄉(xiāng)課程才有堅實的基礎(chǔ)實現(xiàn)一體化，城鄉(xiāng)課程差異才會進一步縮小，教育事業(yè)的發(fā)展才會更進一步。

我國是農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村經(jīng)濟關(guān)乎國計民生，可以說經(jīng)濟是教育的支柱，沒有經(jīng)濟支撐的教育是不穩(wěn)定的，也很難得到長遠發(fā)展。反過來，教育也影響著經(jīng)濟的發(fā)展。課程作為教育的重要部分，它也直接或間接的影響著農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展。只有好的課程，適合農(nóng)村的課程，才能更好地促進農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展。所以，教育與經(jīng)濟不可分割，也無法完全獨立。為什么農(nóng)村教育、農(nóng)村課程趕不上城市的教育、課程？其主要原因是經(jīng)濟的差距，只有農(nóng)村的經(jīng)濟好了，才能更有力地縮小城鄉(xiāng)課程的差距，才能形成良性的相互促進與發(fā)展。經(jīng)濟作為城鄉(xiāng)課程發(fā)展的動力是需要解決的首要問題。

（二）課程的本土化與城市化相結(jié)合

課程本土化與城市化不能單方面的強調(diào)，必須將二者結(jié)合起來。只強調(diào)課程本土化而反對城市化，它更可能有利于社會的再生產(chǎn)，因為現(xiàn)代中國社會的主流文化是城市文化，如果農(nóng)村課程只是追求本土化反對城市化，只能永遠留在農(nóng)村，很難融入城市生活中去。只強調(diào)課程城市化而反對本土化，則會有文化霸權(quán)，而且很可能使受過教育的農(nóng)村孩子越來越不熟悉自己的本土課程文化，甚至越來越厭惡、鄙視自己的本土課程。這就出現(xiàn)了布爾迪厄所說的本支配階級所處的二律背反關(guān)系。[4]（P505）所以，我們要解決這一問題就必須將二者有機結(jié)合起來。

所以，在課程設(shè)置過程中，應(yīng)給本土化課程留一片天地，制定相關(guān)制度作為保障，在學?？己酥幸惨婕氨就粱n程的內(nèi)容。合理地分配本土化課程與城市化課程的比例，以達到城鄉(xiāng)課程均衡化發(fā)展。

（三）加強課堂教學的公平性

課堂教學的公平化是實現(xiàn)課程公平的重要部分。要實現(xiàn)城鄉(xiāng)課程的公平，就需要實現(xiàn)城鄉(xiāng)課堂教學的公平，因為課堂教學是課程的重要途徑。加強教師職業(yè)道德教育，提高教師專業(yè)知識技能，規(guī)范教師資格認證制度，多渠道建立教師資源庫都非常必要，尤其是農(nóng)村的學校。教師是課堂教學的主導，農(nóng)村教師質(zhì)量的提高顯得尤為重要，也是實現(xiàn)課程公平的主導因素。

促進課堂教學的公平主要應(yīng)從以下幾方面著手。首先，加強教師隊伍的的整體質(zhì)量。教師隊伍的質(zhì)量問題直接關(guān)乎課程的開發(fā)和實施。由于城鄉(xiāng)教育隊伍質(zhì)量的不平衡，導致了城鄉(xiāng)課程開發(fā)和實施過程中的種種不公平。為了實現(xiàn)課程實施的公平化，必須從制度上保障縮小城鄉(xiāng)教師隊伍質(zhì)量的差距。國家也要做出一些舉措，如要給予邊遠地區(qū)及農(nóng)村的教師比城市教師更好的待遇，這樣才能吸引更多的教師去農(nóng)村，或教育部門做出規(guī)定，城市中的教師必須在農(nóng)村任教一定的時間，建立城鄉(xiāng)教師交流機制。其次，提高農(nóng)村教師的待遇。為什么很多教師不愿意去農(nóng)村任教？其根本原因在于農(nóng)村教師的待遇較低，而且工作環(huán)境比城市差。如果這些問題能更好地解決，就會吸引很多優(yōu)秀教師去農(nóng)村，從而縮小城鄉(xiāng)課程差距，逐步實現(xiàn)城鄉(xiāng)課程的公平化。最后，制定相關(guān)制度，保障農(nóng)村教育經(jīng)費專款專用。目前，在我國的教育法規(guī)中還沒有明確規(guī)定教育經(jīng)費的管理問題，尤其是教育經(jīng)費的專款專用，使得教育經(jīng)費不能及時到位或得不到補充，也就很難保證教育活動的高質(zhì)量實施，城鄉(xiāng)之間的教育差距也就越來越大，城鄉(xiāng)課程的不公平越來越凸顯。因此，保證教育經(jīng)費渠道的暢通，杜絕教育經(jīng)費的亂用，懲治教育腐敗，是實現(xiàn)城鄉(xiāng)課程公平的重要保障。

（四）課程評價的本土多元化

課程評價的本土多元化就是農(nóng)村學校的課程評價不能完全拋棄城市化的課程評價，要將其與自己本土的多元化課程評價相結(jié)合，才能有效地提升農(nóng)村學生的能力、德行等，才能進入以城市生活為主流的社會生活，不被拋棄。課程評價的本土化在農(nóng)村學校比較缺乏，應(yīng)成立專門的農(nóng)村教育研究部門，組織當?shù)剞r(nóng)村優(yōu)秀教師共同制定適合當?shù)貙W生的課程評價模式以調(diào)整課程目標，最大化地適應(yīng)農(nóng)村學生的發(fā)展。課程評價必然受到社會的制約，任何學校、課程、課程評價都是在一定的社會環(huán)境下形成的，盡可能調(diào)整評價內(nèi)容和形式，以符合學生的發(fā)展需要，最優(yōu)化發(fā)掘?qū)W生的潛力，實現(xiàn)城鄉(xiāng)的課程公平，最終實現(xiàn)我國教育的公平化。