計算機專業(yè)本科課程質(zhì)量問題分析與建議

言 十

0 引言

教學質(zhì)量決定了一個學校辦學的真實水平。如果將課程理解為為學校提供的最基本“產(chǎn)品”，那么，課程的教學質(zhì)量無疑從根本上反映了整體教學質(zhì)量。

衡量和評價一門課程的質(zhì)量需要多個維度的觀察與考評，但就當前的教學模式而言，學生期末考試成績終歸是一個重要觀測項，業(yè)界對此的共識度也比較高。因此，本文以學生期末考試卷面成績作為觀測數(shù)據(jù)來討論課程質(zhì)量。之所以沒有采用課程“總評成績”，是因為在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)期末考試以外的課程成績隨意性較大，缺乏可信的計算依據(jù)。

本文的“本科專業(yè)核心課程”是指對計算機類專業(yè)十分重要的部分必修課。這里以數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)（也稱“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法”）、計算機組成與結(jié)構(gòu)（也稱“計算機組成原理”“計算機組成與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”“計算機系統(tǒng)”等）和操作系統(tǒng)作為分析對象。

1 調(diào)研數(shù)據(jù)統(tǒng)計

以獲取的36 所國內(nèi)（特指內(nèi)地，下同）大學計算機科學與技術(shù)專業(yè)上述課程期末考試成績作為數(shù)據(jù)。這36 所大學既包括“985”和“211”高校，也包括二本和三本學校，有部屬大學，也有地方大學，因此，數(shù)據(jù)有一定的代表性。

對上述考試成績按2016—2019 年的時間跨度進行統(tǒng)計，計算各校學生全年級及格率。因各校開課順序不一樣，數(shù)據(jù)無法取自同一年級，只能以同一時間和同一門課程進行比較。

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程及格率最高為86%，最低為20%；計算機組成與結(jié)構(gòu)課程及格率最高為84%，最低為8%；操作系統(tǒng)課程及格率最高為77%，最低為36%。如果計算3 門課程的各校總平均及格率，均低于60%。雖然這種計算由于各校的教材和要求不盡相同而沒有嚴格的數(shù)量統(tǒng)計意義，但大體說明了這樣一個值得關(guān)注的問題——計算機科學與技術(shù)專業(yè)的專業(yè)核心課程成績整體較低。

考試試題的類型大同小異，多為“選擇”“問答”“分析”或“設(shè)計”等，“客觀類型”的題目偏多，且多以基本概念和常識為主，這些基本內(nèi)容所占比重一般都超過60%?！胺治觥薄霸O(shè)計”“綜合”等“主觀類型”題目偏少，所占比重很少超過30%，最少的只占10%。沒有發(fā)現(xiàn)考試題目難度較大或超出課程大綱要求的學校。換言之，即使學生卷面得高分，也只能說明掌握了該課程最基本的知識。

從查看試卷的過程中發(fā)現(xiàn)，卷面得分偏低是較普遍的現(xiàn)象。得分不足10 分（百分制，下同）的并非個別，有的學校全年級參加考試人數(shù)超過200 人，無一人得分超過70 分，而從試卷分析看，并沒有發(fā)現(xiàn)該校的試題難度和廣度超過教學大綱基本要求。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，學生畢業(yè)時，可能多數(shù)學生并沒有掌握本專業(yè)核心課程基本知識。

2 原因分析

本科專業(yè)核心課程期末考試卷面得分整體偏低看來是一個客觀存在的事實，由此有理由擔憂課程教學質(zhì)量，進一步擔憂整體教學質(zhì)量。

造成這種狀況的原因可能有很多，概括起來，以下幾個方面特別值得思考和關(guān)注。

2.1 教學投入嚴重不足

教學投入主要是3 個方面，一是學校的投入，二是教師的投入，三是學生的投入。

學校的投入不足是問題的關(guān)鍵所在。首先表現(xiàn)在對教師的評價及具體教學工作量的計算上。形成于20 世紀90 年代的“課時酬金制”原本是為了提高一線教師的待遇，不得已而臨時采用的措施，但現(xiàn)在卻變成教學考核的“金科玉律”。目前絕大多數(shù)學校沒有基本的課程評估機制，對教師教學工作量的計算仍停留在簡單的計算課堂授課節(jié)數(shù)，對教師教學方面的考核也主要是以計算教師授課的節(jié)數(shù)為主。如果是大班授課，多數(shù)學校對教師教學工作量的計算辦法就是簡單乘以某個大于1 的系數(shù)，極少發(fā)現(xiàn)有學校因大班授課而另增助教的情況。這種以計算教師授課節(jié)數(shù)來計算教師教學工作量的辦法，表面上看起來似乎只是一個教學工作量的統(tǒng)計問題，但其掩蓋了學校對教學投入嚴重不足的事實。

教師投入不足主要反映在時間投入不足上，于是課程教學的實際實施過程演變成兩個“基本動作”，即“課堂授課+期末考試”，傳統(tǒng)的課后答疑輔導、作業(yè)批改、習題課、期中考試、平時測試，基本全部消失。課程的實驗演變成了問題，或消失，或邊緣化，或虛擬化。雖然有少數(shù)教師憑著自己的職業(yè)責任感也在探索各種新的教學模式，但是無法形成常態(tài)。

學校和教師對課程教學的投入不足，傳遞到課程學習者——學生身上，情況更不容樂觀。根據(jù)與學生面對面的訪談，學生的以下幾點看法有一定的普遍性：①對課堂教學內(nèi)容不滿意，認為課堂上老師只能講講目錄，灌輸一些名詞和常識，基本上是點到為止，不去聽課自己也能看懂，看不懂的聽了課也不懂。②對課程實驗應(yīng)付了事，認為大多是簡單的操作，達不提高實踐能力的預(yù)期。實驗報告相互抄襲比較嚴重。③對課程考試的看法有不少負面情緒，舞弊現(xiàn)象依然嚴重，甚至認為考試就是老師和學生相互對付，即老師以完成工作量為目的，學生以不掛科為目的。④認為修讀課程只是為了混學分，混畢業(yè)，所學知識沒能等到畢業(yè)就已還給老師或是過時了。⑤師生之間課后缺乏互動和交流。

2.2 教學管理制度存在缺陷

教學管理制度最大的不足就是缺乏完善的課程評估和教學評價的基本制度。除此之外，僅從課程教學的角度來談，教學管理在制度上仍存在很多亟待改進的地方。

教育部于2018 年印發(fā)了《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，通知要求，要切實加強學習過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重，嚴格考試紀律、嚴把畢業(yè)出口關(guān)，堅決取消“清考”制度。所謂“清考”，是指學生畢業(yè)前（一般在最后一個學期，也有的安排在學生畢業(yè)離校后的一兩個月內(nèi)），由學校教務(wù)處組織的針對應(yīng)屆畢業(yè)生中所有補考后仍然不及格的全部課程進行的一次考試，考試及格的學生可按期畢業(yè)。對“清考”后仍然還有不及格課程的學生，也有不少學校還會根據(jù)情況再進行一次“清考”。例如，某大學全校理工科學生的高等數(shù)學期末考試及格率僅32%，補考后及格率也只提高到46%。如果不進行“清考”，這個學校的理工類專業(yè)將有54%的學生不能按期畢業(yè)，這顯然是學校無法接受的。在具體的實施過程中，“清考”實際上是“放水”。這樣做雖然使得多數(shù)學生畢業(yè)，學校換得了暫時的安寧，但是后果是不言而喻的?！扒蹇肌币言诟餍Ｇ娜粚嵭辛硕嗄?。教育部雖然發(fā)文取消，但是真正完全取消，可能還沒那么簡單。

這樣一個看似極為平常但完全違背教學常識的學校教務(wù)管理制度，也不得不由教育部發(fā)文要求取消，可見這個制度對教學的影響力和危害性。為何會形成如此荒唐的教學管理制度？根源還是在于教學管理制度存在系統(tǒng)性的缺失。

改革開放后，基本否定了20 世紀50 年代全面學蘇聯(lián)構(gòu)建的教學管理體制，但又沒有來得及建構(gòu)適應(yīng)新發(fā)展、新變化的新教學管理體制。例如，廢除了實施多年的“學期制”，可又沒有真正建立起“學分制”?！皩W期制”中有一個重要的制度是“升留級制度”，該制度維護了教學的基本秩序，使有多門課程不及格的學生無法進入下一年級學習，也就不會產(chǎn)生學生畢業(yè)時要“清考”的問題?！吧艏壷贫取睆U除了，卻沒有建立起相應(yīng)的制度來維持正常的教學秩序，于是出現(xiàn)了不少學生做完了畢業(yè)設(shè)計并答辯通過，但還有大量必修課程沒有通過的現(xiàn)象，于是產(chǎn)生了“清考”一類的荒唐制度。

考察一些實行“學分制”的大學，一般都有非常完善的“導師制度”“學生學習預(yù)警制度”“課程重修制度”。這樣一套完整的教務(wù)管理制度，確保了正常的教學秩序，也就不會出現(xiàn)“清考”之類的怪現(xiàn)象。

除了“清考”，還有的學校對少數(shù)學生的課程成績，在原始考試成績的基礎(chǔ)上，由教務(wù)部門乘以一個大于1 的系數(shù)后再重新紀錄到成績冊。這個系數(shù)，已知的最大可到2.5，也就是說，有的學生只要得24 分即可及格。確定哪些學生可以乘系數(shù)，要求乘多大系數(shù)，一般由學工部門提出名單。這種做法的荒唐，是可想而知的。

20 世紀50 年代建立起來的助教制度現(xiàn)在已經(jīng)消失，主講教師需要獨自承擔主講和助教的工作，精力、時間、動力都難以保證。班級人數(shù)較多時更是如此。

2.3 學生修課過多

由于畢業(yè)要求學分較高，學生還想盡早修夠?qū)W分，因此普遍修課過多，這也是一個值得關(guān)注的問題。

這里選擇了6 所國內(nèi)雙一流學校，將其IT類學生修讀門數(shù)和總學分情況列于表1 中。從表中可以看出，這些學校的學生修讀課程數(shù)量和總學分數(shù)都很高。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這是一個較普遍的現(xiàn)象。

不少學校的學生每學期修課門數(shù)一般都在10 門以上，周授課學時普遍超過30 節(jié)。以某大學（211 學校）計算機科學與技術(shù)專業(yè)為例，全班學生一學期修課門數(shù)高達19 門，學分數(shù)高達39 學分。學生上課過多，在教室里的時間過長，教學效果并不好，期末考試學生得分整體偏低已說明問題。

表1 國內(nèi)6所大學IT類專業(yè)課程數(shù)量和總學分數(shù)

3 建 議

合格專業(yè)的基石必然是合格的課程，因此，開設(shè)合格課程是一個學校最基本的任務(wù)。要做到這一點，必須“回歸常識”，腳踏實地提高課程的教學質(zhì)量。

1)建立科學的教學評價體系。

由行政部門主導的大學評估和評價越來越多，現(xiàn)行“學科評估”對各大學的“風向標”作用越來越顯著。學校的資源配置也越來越以“學科評估”為中心。加大對“學科”的投入，對教學（特別是本科教學）的投入有限，而“學科評估”是否有利于本科教學，是否真正有利于科技發(fā)展，也值得思考。

他山之石，可以攻玉。英國有個系統(tǒng)叫做“TEF Teaching Excellence Framework”[1]，由負責全英高等教育質(zhì)量保障的政府機構(gòu)——高等教育質(zhì)量保證署（QAA）負責。用這個“教學卓越框架”監(jiān)測英國的教學質(zhì)量，還與政府對各大學的撥款相聯(lián)系。英國還有一個系統(tǒng)稱為“REF（Research Excellence Framework）”[2]，用于現(xiàn)行的大學科研評估（Re-search Assessment Exercise，簡稱RAE），成為英國用于評價大學科研質(zhì)量及選擇性地分配高等教育科研機構(gòu)研究經(jīng)費的主要辦法。

除了以上由政府主導的宏觀層面的教學評估，英國各大學還有很完善的課程評價制度。按照工程教育專業(yè)認證的要求，課程教學的目的是使得畢業(yè)生達到一定的能力要求，課程教學計劃要明確反映對畢業(yè)要求的支撐，需逐項評估畢業(yè)要求是否達成?，F(xiàn)代教學的基本理念必須“基于產(chǎn)出”，即“成果導向（Outcomes-based）”?！盎诋a(chǎn)出”則必須說清楚具體的要求，這里的“具體”，就是要求達到基本可衡量的程度。只有課程評估合格，才有可能專業(yè)認證合格[3]。

2）建立完善的教學助理（Teaching Assistant，簡稱TA）制度。

教學助理（Teaching Assistant，簡稱TA）制度在國外非常完善，其是本科教學不可或缺的重要組成部分。國外的教學助理（Teaching Assistant，簡稱TA）一般由博士生擔任，學校支付可觀的酬金。一門課程會有十幾個教學助理，如斯坦福大學“計算機系統(tǒng)”課程，學生不過200 人，教學助理多達12 人。同樣這門課，美國CMU 有3 個教師，9 個教學助理，而學生也不過200 人。這些教學助理幫助任課教師直接指導學生，做了大量的課程教學輔助工作，他們是課程教學不可或缺的師資組成部分。在國內(nèi)大學，幾乎找不到類似的制度。國內(nèi)高校雖有由學工系統(tǒng)主導的學生擔任“三助”制度，但與這里所論的TA 制度相去甚遠，或者說完全不是一回事。沒有完善的TA 制度，僅靠任課教師，除了課堂授課，教師確實難有精力顧及教學的其他方面[4]。

3）改革課程體系。

在美國國家科學院、工程院、醫(yī)學院2016年公布的大學本科課程設(shè)置方案中[3-5]，本科4年的全部課程總數(shù)都只有40 門，美國CMU 的本科生4 年總共只有32 門課，MIT 的學生修夠30 門課即可畢業(yè)。他們8 個學期都開課，每年還有一個短學期，長學期學生修課一般都不敢超過4 門。我們只有7 個學期開課，因此國內(nèi)大學各專業(yè)每學期（不含畢業(yè)前學期）修課數(shù)量平均都在7 門以上。

4）加強教學技術(shù)層面的研究。

課程結(jié)構(gòu)不合理、教學計劃不規(guī)范現(xiàn)象普遍存在，如對課程數(shù)量和總學分數(shù)的確定，往往帶有很大的隨意性。“學分”的隨意性，是造成學生修課數(shù)量過多的主要原因之一，反映了課程教學在技術(shù)層面的研究不足。近年來產(chǎn)生了不少“國家級”的教學成果，但多數(shù)是論述宏觀改革，技術(shù)層面的成果比較少見。

國內(nèi)多數(shù)大學無論是否真正實行了學分制，都引入了“學分”的概念，有的學校已經(jīng)實行了“按學分收費”。即使沒有說明實行“學分制”，也已從原來的“學時制”改成了“學分制”，即對課程的計量完全由“學時”改成了以“學分”為單位，但卻沒有對“學分”作技術(shù)上的分析與科學定量。以前以“學時”作為計量單位時，課堂授課1 節(jié)課為1 個學時，實驗2 節(jié)課為一個學時，量化的概念是明確和標準的。改用“學分”作計量單位后，這個計量單位本來也應(yīng)該是明確和標準的?！皩W分”標準與“學期制度”緊密關(guān)聯(lián)，即一學期的有效教學周數(shù)為1 學分對應(yīng)的授課節(jié)數(shù)。遵循最基本的教學規(guī)律和辦學常識，一個教學周的課堂授課16 節(jié)為宜，最多也不宜超過20 節(jié)，這樣就能確定出一門課的學分數(shù)和學生4 年應(yīng)修的總學分數(shù)，即總學分數(shù)等于有效教學周數(shù)。與此同時，這個總學分數(shù)與專業(yè)基本沒關(guān)系，或者說專業(yè)之間的總學分數(shù)應(yīng)該是相同的，即使有差別也是細微的。例如，臺灣清華大學所有本科專業(yè)，最低畢業(yè)總學分都是128 學分，不僅是臺灣清華大學，島內(nèi)幾乎所有大學和所有本科專業(yè)，最低畢業(yè)總學分也都是128 學分，其中1 學分為18 課時，實行一年兩期的長學期制。由此可見，本科學生最低畢業(yè)總學分的確定是有依據(jù)的、嚴謹?shù)?。?nèi)地大學的總學分數(shù)最低140，最高達220，其中1 學分多為16 課時，但又實行一年兩期的長學期制，有的學校各專業(yè)之間本科學生最低畢業(yè)總學分差異超過20%?？梢?，現(xiàn)行的“學期制度”亟待研究和改革。

除此而外，在技術(shù)層面還有很多問題值得反思，如到底該如何設(shè)置課程？該設(shè)多少門課程？課程的教學過程要怎樣改革？“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”教育如何在不沖擊正常教學秩序的前提下真正有效實施？現(xiàn)實情況表明，我們的教學管理在技術(shù)層面還處在粗放模式。國際工程教育專業(yè)認證的實質(zhì)是借鑒現(xiàn)代管理學的理念與方法，改革現(xiàn)代工程教育。我們已推行了多年的工程教育專業(yè)認證，形式上已有很大進步，但技術(shù)上的進步并不顯著。

4 結(jié)語

2018 年6 月21 日，教育部在四川成都召開新時代全國高等學校本科教育工作會議。會議強調(diào)，堅持“以本為本”，推進“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”，其中“回歸常識”擺在首位。到底哪些是辦學常識？這正是我們無法回避的、需要討論并認真面對的問題。

大學教育如長江奔流不息，每年都有一批批學子從這里走向社會，又有一個個新面孔出現(xiàn)在校園里。面對教育的百年大計，我們應(yīng)該冷靜下來思考，我們?yōu)樗麄冏隽耸裁矗课覀兡転樗麄冏鲂┦裁?？我們希望的是學生在大學學了4 年的計算機類專業(yè)，真正掌握了基本常識，為社會服務(wù)，否則便是大學的失職。否認40 多年來的巨大進步是錯誤的，但如果不正視現(xiàn)實存在的問題，也許是危險的。