基于現(xiàn)代高校三大職能構(gòu)建的三原色課程考核模型

余光雷，畢雪華

（新疆醫(yī)科大學(xué) 醫(yī)學(xué)工程技術(shù)學(xué)院，新疆維吾爾自治區(qū) 烏魯木齊 830011）

1 課程考核的背景和意義

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》[1]（以下簡稱《綱要》）工作方針中提出“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，把教育資源配置和學(xué)校工作重點集中到強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來”。隨著國家中長期教育改革和發(fā)展工作方針的確立，當(dāng)前高等學(xué)校教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變過程中，高校應(yīng)該如何提高教育質(zhì)量呢？

高校教育培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的這一變化，必然要求高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[2]。課程考核作為高等學(xué)校人才培養(yǎng)過程中一個十分重要的環(huán)節(jié)，是考查教師教育教學(xué)效果、評價學(xué)生知識能力掌握程度的重要手段，同時也是高校職能部門參與教育教學(xué)過程的重要管理途徑。

當(dāng)前，大多數(shù)高校課程考核多采用單一期末考核或者結(jié)合期中考核方式，如單一期末考試成績，或者一篇論文、實驗報告，就得出考核成績或者考核等級，而不是以多元考核指標(biāo)得到更為合理的綜合評價成績或者考核等級，使得課程考核結(jié)果存在極大偶然性，不利于準(zhǔn)確反映教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，不利于全面真實地考查學(xué)生的知識、技能與素質(zhì)等。

作為教學(xué)質(zhì)量檢驗標(biāo)準(zhǔn)，且對教師和學(xué)生的教與學(xué)過程均具有導(dǎo)向的課程考核，其考核內(nèi)容、考核方式等均發(fā)生著變革，考核內(nèi)容由重知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、技能和素質(zhì)并重，考核方式由終結(jié)性考核轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚钥己伺c終結(jié)性考核相結(jié)合的方式[3]。

以課程考核為載體，建立科學(xué)合理的課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)體系，使得課程考核對教師的教學(xué)活動、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果形成正向促進(jìn)作用。那么，應(yīng)該如何建立行之有效的課程考核評價體系，這即是本文研究的問題。課程考核評價體系的建立有其公平性、客觀性、全面性、實時性要求。

1）課程考核的公平性、客觀性要求。

大部分教師考前劃定考試范圍、重點內(nèi)容，使得存在學(xué)生期末考試前僅突擊復(fù)習(xí)考試范圍內(nèi)容即可獲得高分的現(xiàn)象，不利于體現(xiàn)考核的公平性，缺乏公平性、客觀性，因此，當(dāng)下的課程考核需改革終結(jié)性考核方式，強(qiáng)化過程考核、形成性考核。對教師而言，形成性考核方式有利于課程教學(xué)過程的及時反饋，有利于及時了解學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況，從而更好地因材施教，以更好地增強(qiáng)教師教學(xué)的效能感。對學(xué)生而言，有利于及時了解自身的學(xué)習(xí)狀況，不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的有效性。

2）課程考核的全面性要求。

考核內(nèi)容除按大綱考查學(xué)生所學(xué)知識掌握程度外，還需從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、應(yīng)用實踐能力等方面進(jìn)行全面的考查，將知識考核與能力考核、素質(zhì)考核相兼顧，以多元化的方式挖掘?qū)W生的最大潛能，注重過程性評價，以連續(xù)評價形式、多元考核角度建立一個立體化、全面性的學(xué)生素質(zhì)能力評價體系，推動高等教育向內(nèi)涵式方向發(fā)展[4]。

3）課程考核的實時性要求。

考核質(zhì)量監(jiān)控的核心是信息反饋，有效及時的信息反饋是質(zhì)量監(jiān)控的基礎(chǔ)[5]。當(dāng)前高校課程考核普遍存在統(tǒng)計效率低、反饋周期長甚至缺位的癥結(jié)，不能及時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)階段性效果。由此，教師與學(xué)生無法及時觀察自身教學(xué)行為，使得整個教學(xué)過程效率低下[2]。

為了建立適應(yīng)課程考核體系要求的多元考核指標(biāo)體系，高校課程考核模型以建立培養(yǎng)知識型、創(chuàng)新型、實踐型人才為目標(biāo)，有效地將課程考核從單一的知識型考核轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、能力和綜合素質(zhì)兼顧的課程考核方式，體現(xiàn)終結(jié)性考核與形成性考核相結(jié)合的特點。

2 開展課程考核

現(xiàn)代高校被學(xué)界普遍接受的三大職能是培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)和服務(wù)社會[3]。結(jié)合現(xiàn)代高等學(xué)校的三大職能，同時滿足課程考核評價體系公平性、客觀性、全面性、實時性要求，課程考核模型分別從3 個維度考查學(xué)生的綜合素質(zhì)能力，包括知識型能力、創(chuàng)新型能力和實踐型能力。為了把對色彩的理性認(rèn)知和感性覺悟轉(zhuǎn)變成一種可設(shè)計、可實施、可操作、可量化的元素[6]，在課程考核評價模型中引入色彩評價系統(tǒng)，以期為當(dāng)今教學(xué)改革提供更為豐富多彩的改革思路。課程考核評價模型色彩定義如下：①紅色Red 為知識型能力，劃分為課堂筆記、課堂（課后）作業(yè)、期中測驗、期末測驗4 方面；②綠色Green 為創(chuàng)新型能力，劃分為學(xué)科競賽、科研論文2 方面；③藍(lán)色Blue 為實踐型能力，劃分為實習(xí)與社會實踐、開放性實驗項目2 方面。課程考核最終結(jié)果分3 個維度進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生每個維度的課程考核得分，包括知識型能力得分Score1、創(chuàng)新型能力得分Score2和實踐型能力得分Score3，按如下方式計算其三原色課程考核模型的最終得分：

知識型能力得分Score1、創(chuàng)新型能力得分Score2和實踐型能力得分Score3均采用百分制計算。

本文以課程知識型能力為例介紹模型的考核步驟和方法。創(chuàng)新型能力及實踐型能力考核步驟和方法與此類似，不作贅述。對文獻(xiàn)[7]中提出的模糊綜合評判法進(jìn)行分析后，考慮課程考核因素分為定性考核和定量考核，從而提出課程知識型能力考核采用定性考核和定量考核相結(jié)合的考核方式，見以下步驟。

（1）若課程考核因素有m 項，則課程考核因素向量為V=（v1，v2，…，vm），如V=（考勤，課堂提問，課堂小測驗，計分作業(yè)，期中測驗，期末測驗），表示課程定性考核因素包含4項（考勤、課堂提問、課堂小測驗、計分作業(yè)），課程定量考核因素包含2 項（期中測驗、期末測驗）。

（2）假設(shè)課程定性考核因素評價等級分為n-1 項，則課程考核評價向量為：U=（u1，u2，…，un-1，S）；如U=（優(yōu)，良，中，差，S），表示課程定性考核評價等級共分為4 個等級（優(yōu)，良，中，差），課程定量考核因素得分為S。

（3）記課程考核因素評判向量Ri=（ri1，ri2，…，rin），其中rik表示第i 項課程考核因素的課程考核評價等級或者考核得分，m 項課程考核因素的評判矩陣為

（4）考慮課程考核各個因素對課程考核評價向量所占比重，也就是說，不同的課程考核因素有著不同的權(quán)值，記為

Pi是單獨考慮因素vi對評價向量uk所起作用大小的度量，它表明了單因素vi評判評價等級uk的能力，其中i=1，2，…，m；k=1，2，…，n。

權(quán)數(shù)的確定有兩種不同的方法，即專家評判法和綜合統(tǒng)計法[8]，本文采用專家評判法。根據(jù)專家綜合評判，對考核因素影響學(xué)生最終成績的程度分別賦權(quán)，該方法的特點是方便、直觀、便于總結(jié)經(jīng)驗。

（5）若給定A 和R，即可進(jìn)行綜合評判，綜合評判結(jié)果B 表示為：B=A·R。

（6）課程考核綜合評判結(jié)果B，既給出課程考核定性考核因素的得分向量，又包含課程考核定量考核因素的實際得分，如B=（0.1，0.2，0，65.5），但是在實際操作中，在給出最終成績時還是需要換算成百分制分?jǐn)?shù)。此處可采用以下方法對綜合評判結(jié)果進(jìn)行百分制分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換，記為

其中T 為從綜合評判結(jié)果B 到課程考核綜合最終成績Score 的轉(zhuǎn)換矩陣，本文采用的轉(zhuǎn)換矩陣為

（7）按如下方式計算其三原色課程考核知識型能力的最終得分為

按如上公式計算最終得分Red，即表示學(xué)生知識型能力考核結(jié)果。

3 模型檢驗

根據(jù)上節(jié)所述三原色課程考核模型知識型能力的考核方式和方法，以新疆醫(yī)科大學(xué)某班級36名學(xué)生數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程考核為例，評估并比較三原色多元化課程考核模型與僅采用期末考試成績單一考核方式的差異性，以此檢驗三原色課程考核模型的有效性。

對三原色課程考核模型算法采用Python 語言編碼實現(xiàn)，計算并分析新疆醫(yī)科大學(xué)某班級36 名學(xué)生詳細(xì)數(shù)據(jù)（見表1）。

對班級數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程考核單一期末考試得分與三原色考核模型考核得分?jǐn)?shù)據(jù)作單因素方差分析，由P-value=0.046 601 ＜0.05 可以看出，三原色課程考核模型與單一期末考試考核方式之間存在顯著差異，同時也可通過F 值：F ≥Fcrit 看出二者之間具有顯著差異性，班級課程考核詳細(xì)分析結(jié)果見表2。

同時，從三原色課程考核模型與僅期末考試成績單一考核方式對比分析，按考核評價等級劃分，考核評價等級相同的占比為75%；考核評價等級提高的占比為22.22%；考核評價等級下降的占比為2.78%。

結(jié)合表1 和表2 數(shù)據(jù)分析結(jié)果，從考核評價等級不同的數(shù)據(jù)中可以看到，因引入了形成性考核，三原色課程考核模型的知識型能力考核能全面地反映學(xué)生知識能力的考核效果，其最終考核得分對學(xué)生的成績進(jìn)行了有效區(qū)分，三原色課程考核模型與期末考試成績單一考核方式是具有顯著差異的。作為學(xué)生知識型能力的一種課程考核方法，三原色課程考核模型更能有效評價學(xué)生的課程考核效果。

以上是基于學(xué)生知識型能力的考核分析，對于創(chuàng)新型能力及實踐型能力的考核計算方法與此類似，不再贅述。

4 結(jié)語

人是有差異性的個體，對于個體多元智能存在的客觀現(xiàn)實，著名教育心理學(xué)家加德納早在20世紀(jì)就指出：“學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好”。學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。三原色課程考核模型正是考慮到學(xué)生綜合素質(zhì)能力的考核不應(yīng)是單一的期末考試形式，而應(yīng)建立多元化課程考核方式，從而起到引導(dǎo)學(xué)生的思想觀念、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變的作用。

表1 班級課程考核模型數(shù)據(jù)單因素方差分析結(jié)果

表2 班級課程考核結(jié)果

一直以來，高校課程考核的參與主體是教師和學(xué)生，卻少有公司、企事業(yè)單位參與。作為課程考核主體的學(xué)生也只能對課程進(jìn)行被動評價，被動接受考核結(jié)果，并不能參與考核評估標(biāo)準(zhǔn)、評估內(nèi)容以及評估效果的評價體系建設(shè)過程中。因此，高校需要打破單一的課程考核評價體系，構(gòu)建多元化的考核評價體系，并以市場需求為導(dǎo)向建立校企合作評價模式，引入社會評價，從高校辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果等方面開展課程考核評估，以期建立更具有針對性和實用性的高校課程考核評價體系。

同時，課程考核多元化方式要求建立適合于不同類型課程的多重標(biāo)準(zhǔn)。在制訂課程考核體系時，應(yīng)具體問題具體分析，既要有定量的指標(biāo)，又不能忽視定性的指標(biāo)。如何選擇課程考核評價體系所采納的指標(biāo)及各指標(biāo)在一個評價體系中的權(quán)重系數(shù)，是建立一個科學(xué)合理的課程考核評價體系的核心環(huán)節(jié)。多元的課程考核體系需要高校職能管理部門、教師、學(xué)生共同積極參與，惟有職能管理部門不斷提升管理業(yè)務(wù)水平和完善課程考核評估體系，不斷加強(qiáng)對大學(xué)生人生觀、價值觀的正確引導(dǎo)，教師不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、方法和手段，學(xué)生除了學(xué)習(xí)知識、技能，還要學(xué)會做人做事的道理，課程考核體系才會對提高高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量起到良好的促進(jìn)作用。