◎周芳蓉

一、跨文化非語(yǔ)言交際

（一）非語(yǔ)言交際的定義

根據(jù)非語(yǔ)言交際這個(gè)概念,我們可知交際有兩種方式,一種通過語(yǔ)言交際,另一種通過非語(yǔ)言交際。何謂非語(yǔ)言交際,用最為簡(jiǎn)單的方式來定義,即為:“非語(yǔ)言交際是不用言詞的交際”。較為具體的定義是:“非語(yǔ)言交際是不用言詞表達(dá)的、為社會(huì)所供職的人的屬性或行動(dòng),這些屬性和行動(dòng)由發(fā)出者有目的地發(fā)出或被看成是有目的地發(fā)出,由接受者有意識(shí)地接受并有可能進(jìn)行反饋?！雹?/p>

（二）非語(yǔ)言交際的種類

在非語(yǔ)言交際學(xué)科的發(fā)展過程中,不同的學(xué)者也對(duì)于非語(yǔ)言交際的種類作出了不同的劃分。在《跨文化非語(yǔ)言交際》一書中所采用的是西方學(xué)者現(xiàn)今比較統(tǒng)一的一種劃分方式,可以將非語(yǔ)言交際粗略地分為四大類進(jìn)行對(duì)比研究。②本文依循的也是此種劃分方式,具體如下:

（1）體態(tài)語(yǔ)。

包括基本姿態(tài)（姿勢(shì)和身勢(shì)）、基本禮節(jié)動(dòng)作（如握手、親吻和擁抱、微笑、體觸、女士?jī)?yōu)先的禮節(jié)動(dòng)作等）以及人體各部分動(dòng)作（如頭部動(dòng)作、面部動(dòng)作、目光交流、臂部動(dòng)作、手部動(dòng)作、腿部動(dòng)作等）所提供的交際信息。

（2）副語(yǔ)言。包括沉默、話輪轉(zhuǎn)接和各種非語(yǔ)義聲音。

（3）客體語(yǔ)。包括皮膚的修飾、身體氣味的掩飾、衣著和化妝、個(gè)人用品的交際作用,家具和車輛所提供的交際信息。

（4）環(huán)境語(yǔ)。包括空間信息（如擁擠、近體距離、領(lǐng)地觀念、空間取向、座位安排等）、時(shí)間信息、建筑設(shè)計(jì)和室內(nèi)裝修、聲音、燈光、顏色、標(biāo)識(shí)等。

前兩類可以稱為“非語(yǔ)言行為”,后兩類可以稱為“非語(yǔ)言手段”。

（三）非語(yǔ)言交際在跨文化交際中的作用

美國(guó)著名人類學(xué)家霍爾在他的著作《無聲的語(yǔ)言》中寫道:“文化以深刻而持久的方式支配著人的行為,我們對(duì)這樣的制約是渾然不覺的,個(gè)人意識(shí)不到這樣的控制?！雹畚幕挠|角伸向我們生活的方方面面,深刻地影響著我們的生活方式以及具體的行為方式,當(dāng)然這其中也包括人們的交際方式,語(yǔ)言交際和非語(yǔ)言交際。文化支配著人的交際方式；反過來,人類的交際方式又在很大程度上反映了某一群體的文化。和語(yǔ)言交際相比,非言語(yǔ)交際更能在人們不自覺的情況下傳遞文化信息。弗洛伊德早就對(duì)非語(yǔ)言行為傳遞信息的能力做出了肯定:“他認(rèn)為,行為傳遞的意義勝過言詞。他不信賴人的言詞。他的許多思想都基于這樣一個(gè)設(shè)定:言詞隱匿的信息多,透露的信息少?！雹苊绹?guó)學(xué)者薩莫瓦曾說:“絕大多數(shù)研究專家認(rèn)為,在面對(duì)面交際中,信息的社交內(nèi)容只有35%左右是語(yǔ)言行為,其他都是通過非語(yǔ)言行為傳遞的。”的確,非語(yǔ)言交際在交際中起到了十分重大的作用。但是不能因此就完全忽略了語(yǔ)言交際的力量。在具體的交際行為中,語(yǔ)言交際和非語(yǔ)言交際是相輔相成的,失去非語(yǔ)言的輔助和配合語(yǔ)言交際則無法達(dá)到預(yù)期的效果,而非語(yǔ)言行為也只有在一定的語(yǔ)境中才能發(fā)揮其作用。⑤本文研究的是非語(yǔ)言交際在中德課堂中的具體表現(xiàn)和作用,以及其表現(xiàn)出的深層次的文化內(nèi)涵。

二、課堂非語(yǔ)言交際及其表現(xiàn)

（一）身姿語(yǔ)

身姿語(yǔ)是課堂中與語(yǔ)言交際的重要組成部分,教師和學(xué)生的舉止動(dòng)作等都包括在內(nèi)。中德學(xué)生在課堂中的坐姿站姿,與教師的互動(dòng)方式等都呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。此外,師生間的目光交流和對(duì)于體觸的接收程度也反映了各自文化的特點(diǎn)。

1.教師在課堂中的身姿和動(dòng)作

教育是中國(guó)幾千年文化中的重要內(nèi)容。傳統(tǒng)的中國(guó)課堂的氛圍是非常嚴(yán)肅認(rèn)真的,教師這一職業(yè)也是十分崇高而令人敬畏的。幾千年來教師在中國(guó)文化中一直扮演著重要的“傳道授業(yè)解惑”的角色。因此教師在傳授知識(shí)的同時(shí),控制課堂氛圍,保持課堂嚴(yán)肅性也是教師在課堂上的職能所在。中國(guó)教師在課堂上講課范圍一般局限在講臺(tái)與黑板之間的這個(gè)區(qū)域,將講課重心放在說清知識(shí)要點(diǎn)上,而不會(huì)經(jīng)常走進(jìn)同學(xué)中去。與此相反,德國(guó)教師或者說歐美教師更習(xí)慣于走入同學(xué)中間,在學(xué)生中間講課,以此吸引學(xué)生的注意力,并且會(huì)隨意地坐在課桌上進(jìn)行講課。但就中國(guó)而言,很多地區(qū)的中小學(xué)都有不成文規(guī)定,教師不允許隨意坐著上課。

此外,中國(guó)教師與德國(guó)教師在課堂上的面部表情和手部動(dòng)作也有較大的區(qū)別。中國(guó)教師為了維持課堂紀(jì)律會(huì)對(duì)學(xué)生的動(dòng)作有一定約束,同時(shí)也對(duì)自己的儀態(tài)動(dòng)作有約束。因此在課堂上他們的面部表情比較單一,不太會(huì)隨著所講的內(nèi)容作出較大改變,手部動(dòng)作也較為簡(jiǎn)單,以指點(diǎn)黑板為主。但是德國(guó)教師為了增強(qiáng)課堂表現(xiàn)力和感染力會(huì)采取多樣化的表情和動(dòng)作,有時(shí)甚至?xí)治枳愕?用不同的表情和動(dòng)作來表演授課內(nèi)容,增加趣味性。當(dāng)然這會(huì)在一定程度上破壞中國(guó)教師希望營(yíng)造的嚴(yán)肅、認(rèn)真、有約束的課堂氣氛。因此一般傳統(tǒng)的中國(guó)教師并不會(huì)采用這種“有失教師體統(tǒng)”的授課方式。

2.學(xué)生在課堂中的身勢(shì)和動(dòng)作

在中國(guó),為了維持課堂紀(jì)律和統(tǒng)一性,學(xué)校往往會(huì)對(duì)學(xué)生（尤其是一二年級(jí)學(xué)生）在課堂中的身勢(shì)和姿態(tài)作出諸多規(guī)定。例如,學(xué)生應(yīng)挺起后背只坐半個(gè)椅子,不能將身體整個(gè)靠在椅背上；教師進(jìn)教室開始上課前學(xué)生應(yīng)集體起立向教師問好。在德國(guó)則無對(duì)于課堂紀(jì)律和學(xué)生上課姿勢(shì)的具體規(guī)定,學(xué)生可按照個(gè)人喜好和習(xí)慣采取不同的坐姿等上課。課堂上的紀(jì)律相對(duì)松散,與中國(guó)課堂上嚴(yán)明的紀(jì)律形成鮮明對(duì)比。

另外,中德兩國(guó)學(xué)生在舉手提問或回答問題時(shí)采用的手部動(dòng)作也有較大區(qū)別。在中國(guó),普遍采用的方式是用手肘支在課桌上將手抬起,一般手不會(huì)高過頭,動(dòng)作幅度較小。但是,在德國(guó)學(xué)生為了讓教師能夠注意到自己,會(huì)伸出食指指向上方,并將手高舉過頭。相對(duì)于中國(guó)而言,德國(guó)學(xué)生的動(dòng)作幅度較大,動(dòng)作更加夸張,更能顯示學(xué)生的個(gè)性。

3.師生間的目光交流

中國(guó)和德國(guó)或者其他歐美國(guó)家在看待和實(shí)踐目光交流這一方面有著重大的區(qū)別?！坝⒄Z(yǔ)國(guó)家的人比中國(guó)人目光交流的時(shí)間長(zhǎng)而且更為頻繁。它們認(rèn)為缺乏目光交流就是缺乏誠(chéng)意、為人不誠(chéng)實(shí)或者逃避推脫,也可能表示羞怯。中國(guó)人卻為了表示禮貌、尊敬或服從而避免一直直視對(duì)方?！雹拗袊?guó)人在面對(duì)上級(jí)、或比自己地位更高年齡更大的人時(shí),尤其會(huì)避免一直直視對(duì)方。

這一點(diǎn)在課堂中也有具體體現(xiàn)。在中國(guó),學(xué)生不以注視著老師來表示自己正在認(rèn)真聽課。上課時(shí),學(xué)生會(huì)低頭看書,或是看著黑板,而不會(huì)與教師產(chǎn)生直接的目光交流。即便偶爾學(xué)生與老師的眼神恰好交會(huì),學(xué)生也會(huì)立即避開以表示禮貌和對(duì)老師的敬重。在德國(guó)則有很大不同,學(xué)生與教師在課堂中的目光交流會(huì)更為頻繁,并且這種直視表示學(xué)生正在跟隨教師的思路認(rèn)真聽講,而不會(huì)產(chǎn)生不禮貌或不尊重等不良的影響。教師也希望從學(xué)生的眼神中獲得授課的反饋。因此,當(dāng)一個(gè)德國(guó)的教師為中國(guó)學(xué)生上課時(shí)則會(huì)在這一點(diǎn)上產(chǎn)生矛盾,學(xué)生低頭或眼神閃躲在德國(guó)教師看來是沒有認(rèn)真聽講的表現(xiàn)。他可能會(huì)懷疑中國(guó)學(xué)生是否對(duì)于他所講述的內(nèi)容沒有興趣,因而拒而不聽。如果事先不了解中國(guó)人在目光交流上的習(xí)慣和態(tài)度,就可能會(huì)引起雙方的誤會(huì)。

4.師生間的體觸行為

體觸是借身體間接觸來傳達(dá)或交流信息的交際行為。因?yàn)轶w觸已經(jīng)進(jìn)入了最敏感的近體交際的親密距離,因此更要慎重對(duì)待,否則容易產(chǎn)生敏感反應(yīng)或造成誤會(huì)。在不同的文化中體觸的發(fā)生頻率也不同,有的體觸頻繁,有的體觸較少,西方學(xué)者根據(jù)這一差別將不同的文化劃分為“體觸文化”和“非體觸文化”。⑦根據(jù)這一劃分標(biāo)準(zhǔn),中國(guó)應(yīng)屬于“體觸文化”,而德國(guó)屬于“非體觸文化”。

在中國(guó),教師在課堂上為表鼓勵(lì),拍拍學(xué)生的肩膀?qū)儆谄毡楝F(xiàn)象。或者,當(dāng)女教師看到學(xué)生衣服穿少了可能會(huì)著涼,為表關(guān)懷會(huì)摸摸學(xué)生的衣服,也屬正常。但是,在德國(guó)人看來這兩種行為都進(jìn)入了近體交際的親密距離,學(xué)生和老師之間的這種體觸行為并不恰當(dāng)。尤其對(duì)于一些已經(jīng)成年的學(xué)生而言則更有可能是對(duì)他們個(gè)人的冒犯。因此,當(dāng)一個(gè)中國(guó)女教師在相同的情境下摸摸德國(guó)學(xué)生的衣服,則可能引起對(duì)方反感而產(chǎn)生誤會(huì)。

（二）副語(yǔ)言

副語(yǔ)言一般的是指伴隨話語(yǔ)而發(fā)生的無固定語(yǔ)義的聲音。值得指出的是,沉默也屬于副語(yǔ)言的范疇。課堂當(dāng)中的沉默現(xiàn)象是一種重要的副語(yǔ)言,如處理不恰當(dāng)極有可能引起誤會(huì)。

1.課堂中的沉默現(xiàn)象

“沉默,在此指在講話和交談中不明確地做出有聲的表態(tài),而是做出無聲的反應(yīng)或停頓。”⑧著名人類學(xué)家霍爾就把“沉默”作為劃分他所提出的“高語(yǔ)境文化”和“低語(yǔ)境文化”的一條重要標(biāo)準(zhǔn)。在“高語(yǔ)境文化”中人們可以通過語(yǔ)境來判斷某一句話某一個(gè)詞甚至某一種沉默停頓的含義；而在“低語(yǔ)境文化”中則更依賴語(yǔ)言在交際中的作用,人們不習(xí)慣運(yùn)用這種“此時(shí)無聲勝有聲”的藝術(shù)進(jìn)行交際。在中國(guó),沉默在交際中發(fā)揮著重要的作用,遇到難以回答的問題,或?qū)δ骋辉掝}難以啟齒時(shí),人們往往會(huì)用沉默的方式應(yīng)對(duì)。沉默和停頓可以有豐富的含義,“既可表示無言的贊許,也可以是無聲的抗議；既可以是欣然默認(rèn),也可以是保留己見；既可以是附和眾議的表示,也可以是決心已定的標(biāo)志”。⑨西方民眾則對(duì)人際交往中的沉默不甚理解,尤其是不了解東方人沉默的含義。在他們看來,聽懂了問題卻不回答是十分不禮貌、不尊重對(duì)方的行為。

在課堂上,中國(guó)學(xué)生的沉默也可代表多重的含義,例如:不知道如何回答老師提出的問題；對(duì)老師所講述的內(nèi)容表示贊同；對(duì)于老師講述的內(nèi)容有不同看法,但不直接提出反對(duì)；等等。在德國(guó)的課堂上則很少出現(xiàn)沉默的現(xiàn)象,即便是不知如何回答老師提出的問題學(xué)生也會(huì)直接說出:“我不知道?！币?yàn)樵诘聡?guó)人看來,只要是聽懂了對(duì)方的提問,那么必須作答,否則可能被視為對(duì)提問者的一種蔑視。如果沒有聽懂對(duì)方的提問也要做出反應(yīng),請(qǐng)求對(duì)方再將問題陳述一遍或解釋一遍。

當(dāng)一個(gè)不了解中國(guó)式“沉默”的德國(guó)教師在中國(guó)課堂中提出問題,而中國(guó)學(xué)生面露難色,不回答問題也不說明理由時(shí),就會(huì)給德國(guó)教師帶來很大的困惑。他并不知道中國(guó)學(xué)生對(duì)于問題的態(tài)度如何,不知道學(xué)生是否聽懂了他的問題,從而影響課堂教學(xué)。

2.“Umm”音在中國(guó)課堂中的不同含義

“Umm”這個(gè)音屬于非語(yǔ)言聲音。非語(yǔ)言聲音是一種無固定語(yǔ)義卻可以傳遞交際信息的聲音,這類聲音不是分音節(jié)的語(yǔ)言,而是發(fā)出聲音的“副語(yǔ)言”。⑩“Umm”是在課堂上常見的一種非語(yǔ)言聲音,也被用于不同的語(yǔ)境當(dāng)中,表示不同的含義,例如:在回答問題時(shí),學(xué)生低頭翻書并發(fā)出“Umm”的聲音,此時(shí)的“Umm”表示學(xué)生不知道問題的答案,為了緩解緊張和尷尬的氛圍,學(xué)生會(huì)習(xí)慣性地發(fā)出“Umm”這個(gè)音；在聽課時(shí),學(xué)生看著黑板頻頻點(diǎn)頭并發(fā)出“Umm”的聲音,此時(shí)的“Umm”表示的是學(xué)生聽懂了上課的內(nèi)容,并對(duì)此內(nèi)容表示贊同和理解；當(dāng)學(xué)生看著老師,緊皺眉頭,并發(fā)出“Umm”的聲音,則可能是學(xué)生對(duì)老師講述的內(nèi)容有異議,但又不好直接打斷老師發(fā)表自己的觀點(diǎn),因而發(fā)出“Umm”的聲音,此時(shí)的“Umm”是一種話輪請(qǐng)求的提示,表示發(fā)音著希望獲得他人注意,希望打斷說話人表達(dá)自己想法的意愿。

（三）客體語(yǔ)

客體語(yǔ)一般指一切有意和無意展示的人工用品,其中包括化妝品、修飾物、服裝及其他耐用和非耐用物品。這些物品可以具備雙重功能,即實(shí)用性和交際性?！皬慕浑H角度看,這些用品都可以傳遞非語(yǔ)言信息,都可以展示使用者的文化特性和個(gè)人特征。因此個(gè)人用品也是非語(yǔ)言交際的一種重要媒介。”[11]課堂當(dāng)中能夠展現(xiàn)使用者文化特性的主要指教師和學(xué)生的衣著、飾物和發(fā)型等。

1.教師的發(fā)型和著裝

在所有的文化當(dāng)中,人的衣著服飾都應(yīng)該符合本身職業(yè)的特定。在中國(guó),教師傳授的不僅是課業(yè)知識(shí),同時(shí)是學(xué)生道德修養(yǎng)、禮儀規(guī)范的表率,“為人師表”一直是教師肩負(fù)的使命。因此在著裝發(fā)型方面,教師也要遵守這些規(guī)范,恪守教師本分,以維持其嚴(yán)肅莊嚴(yán)性,不能過于追求時(shí)尚,而以莊重、明快和自然為宜。僅這一點(diǎn)而言,中德兩國(guó)的教師沒有太大的區(qū)別,如:女教師不能穿超短裙,裙子長(zhǎng)度一般以及膝為宜,夏天不能著無后跟涼拖,不能穿無袖衣服等；男教師不能著背心、短褲等。

在德國(guó),由于有少數(shù)族裔和不同宗教信仰教師和學(xué)生,因此教師是否能夠穿著或佩帶有鮮明的宗教色彩的衣物和配飾一直是德國(guó)社會(huì)一個(gè)討論的熱點(diǎn)。尤其在穆斯林女教師能否在學(xué)校內(nèi)佩戴頭巾這個(gè)問題上有很大爭(zhēng)議。德國(guó)各個(gè)州對(duì)于此問題有不同的規(guī)定,但巴登符騰堡等多個(gè)州均在法律條文中明確規(guī)定:校內(nèi)禁止佩帶表明宗教信仰的服飾和配飾。這一規(guī)定不僅針對(duì)伊斯蘭教的頭巾,同樣也適用于其他宗教,包括基督教服飾。[12]2003年,曾有穆斯林女教師就這一問題上訴聯(lián)邦憲法法院,最終法院判決她敗訴,其中很大一部分原因是:德國(guó)教師都屬于國(guó)家公務(wù)員范疇,而公務(wù)員代表的則是國(guó)家,國(guó)家在宗教方面不應(yīng)有傾向性,因此他們不能在學(xué)校內(nèi)佩帶或穿著任何表明宗教信仰的服飾和配飾。[13]

2.學(xué)生的發(fā)型和服裝

在中國(guó),為了維持校內(nèi)的紀(jì)律性,養(yǎng)成學(xué)生的集體觀念,方便校方的統(tǒng)一管理,對(duì)學(xué)生尤其是中小學(xué)生的服飾和發(fā)型都有明確規(guī)定。在2010年實(shí)施的《中學(xué)生日常行為規(guī)范》第2條即對(duì)學(xué)生的著裝發(fā)型作出了具體規(guī)定:穿戴整潔、樸素大方。不燙發(fā),不染發(fā),不化妝,不佩戴首飾,男生不留長(zhǎng)發(fā)（前不遮眉,后不過頸,側(cè)不過耳）,女生不穿高跟鞋。此外,一般中小學(xué)都規(guī)定學(xué)生在校應(yīng)穿著校服。德國(guó)學(xué)生在發(fā)型和服裝方面的自由度很大,可以根據(jù)自身的喜好和習(xí)慣進(jìn)行穿著打扮,以彰顯個(gè)性,表現(xiàn)個(gè)人獨(dú)特性,即學(xué)生可以通過不同風(fēng)格的服裝和發(fā)型等表現(xiàn)自身的個(gè)性和愛好。這與中國(guó)的學(xué)生有著很大不同。

（四）環(huán)境語(yǔ)

“環(huán)境語(yǔ)包括時(shí)間、空間、顏色、聲音、信號(hào)和建筑等。這些環(huán)境因素都可以提供交際信息,所以環(huán)境語(yǔ)也可體現(xiàn)文化特性?！盵14]教室內(nèi)桌椅的排列方式是課堂內(nèi)重要的環(huán)境語(yǔ)。

桌椅的排列方式一方面是為了適應(yīng)不同的教學(xué)模式,也從另一方面表現(xiàn)了師生之間的關(guān)系。“一般常見的排列方式有三種:傳統(tǒng)式、馬蹄式和模塊式?！盵15]傳統(tǒng)式中講臺(tái)處于教室最前方,學(xué)生橫排就座,都與講臺(tái)的方向平行。這種方式便于學(xué)生聽課,所有學(xué)生都能夠方便地看到教師和黑板。同時(shí),這種方式也有利于教師控制課堂紀(jì)律,教師能夠直觀清晰地看到每個(gè)學(xué)生,便于教師控制課堂教學(xué),維持課堂規(guī)范。馬蹄式,即學(xué)生在教室內(nèi)圍坐成一圈。這種座位方式比較適合小班化的討論課和興趣課,學(xué)生們能夠看到其他所有同學(xué),便于相互交流和討論。模塊式,即學(xué)生經(jīng)過分組之后,每個(gè)組的組員圍坐在一起。這種座位比較便于進(jìn)行小組討論。

在中國(guó)的中小學(xué)中最為常見的座位排列方式即為第一種傳統(tǒng)式。這種排列方式較為單調(diào),不容易調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性活躍課堂氛圍,但卻是最便于教師管理課堂的一種方式。在德國(guó)也有采用傳統(tǒng)式排列的課堂,但也有很多課堂采用的是馬蹄式,以方便學(xué)生之間的相互交流。

三、課堂非語(yǔ)言交際體現(xiàn)的文化價(jià)值維度

（一）霍夫斯塔德的文化價(jià)值維度

霍夫斯塔德在對(duì)文化差異的調(diào)查中將文化主要分為四個(gè)維度:權(quán)利距離,不確定性避免,個(gè)人主義與集體主義,男性度和女性度。在本文中主要涉及的是兩種文化價(jià)值維度,即權(quán)利距離和個(gè)人主義與集體主義。權(quán)利距離即在一個(gè)組織當(dāng)中權(quán)利的集中程度和領(lǐng)導(dǎo)的獨(dú)裁程度,以及一個(gè)社會(huì)在多大的程度上可以接受組織當(dāng)中這種權(quán)利分配的不平等。“個(gè)人主義”是指一種較為松散的社會(huì)組織結(jié)構(gòu),其中每個(gè)人重視自身的價(jià)值與需要；“集體主義”是指一種緊密結(jié)合的社會(huì)組織,其中的人往往以“在群體之內(nèi)”和“在群體之外”來區(qū)分,在集體主義社會(huì)中,人們從一出生就與強(qiáng)大而又有凝聚力的內(nèi)部集團(tuán)結(jié)合在一起。[16]根據(jù)中德課堂內(nèi)的非語(yǔ)言交際行為可以看到中德兩種文化所反映的不同的文化價(jià)值趨向。

（二）師生間的“權(quán)力距離”

學(xué)校也是一種組織的形式,師生間的關(guān)系或距離也可以被理解為“權(quán)利距離”。根據(jù)前文對(duì)中德在教師的身勢(shì)和動(dòng)作、學(xué)生的身勢(shì)和動(dòng)作、師生的目光交流以及教室內(nèi)座位的布置等的比較中可以看出兩國(guó)文化在“權(quán)利距離”方面的差異。

在中國(guó)的課堂中教師講課的位置一般離學(xué)生較遠(yuǎn),不太會(huì)走入學(xué)生中去。而學(xué)生在課堂中則因教師的權(quán)威和學(xué)校的規(guī)定等一般保持比較拘謹(jǐn)嚴(yán)肅的坐姿,在教師上課之前還要向教師起立致敬。在課堂中學(xué)生與教師之間的目光交流也較少,為表示對(duì)教師的尊敬,學(xué)生一般不會(huì)直視老師。中國(guó)課堂中通常采用的傳統(tǒng)式排列方法也便于教師對(duì)于課堂的控制。這些都體現(xiàn)了學(xué)生和教師之間較大的“權(quán)利距離”。在學(xué)?；蛘哒n堂這個(gè)組織中,權(quán)利主要集中在教師手中,教師對(duì)于課堂教學(xué)形式、學(xué)生行為規(guī)范、課堂內(nèi)容等多方面都具有絕對(duì)的權(quán)威。而學(xué)生所扮演的則是這些“權(quán)威”的聽從者和執(zhí)行者的角色。教師處于“上級(jí)”的位置,學(xué)生處于“下級(jí)”的位置。在課堂當(dāng)中,教師的權(quán)力的地位占主導(dǎo),它們所擁有的支配和管理的權(quán)利被廣泛地認(rèn)為是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?。教師?quán)力的實(shí)施有利于對(duì)于課堂的管理,學(xué)生能夠更好地聽從和學(xué)習(xí)教師傳授的知識(shí)和行為規(guī)范等。但是這種較大的“權(quán)力距離”所帶來的弊端是:學(xué)生不太會(huì)突破這種“距離”,也不會(huì)違背或挑戰(zhàn)教師的“權(quán)威”,因此學(xué)生雖然能夠很好地學(xué)習(xí)教師所傳授的內(nèi)容,但是卻不會(huì)對(duì)此進(jìn)行反思,不太會(huì)提出異議,不會(huì)對(duì)事物產(chǎn)生自己的想法。這種“距離”也從一定程度上制約了學(xué)生的創(chuàng)新性思維。

在德國(guó)課堂中教師常常走入學(xué)生中間,能隨意地坐在課桌上講課,學(xué)生上課的坐姿等也沒有具體規(guī)定,課堂內(nèi)部沒有具體規(guī)范約束學(xué)生行為；師生之間有較多的目光交流,學(xué)生可以直視老師而不會(huì)給人不禮貌的印象；同時(shí)教室內(nèi)座位的布置也可以便于學(xué)生之間的交流,而不是便于教師對(duì)于整個(gè)課堂的管理。由此看出,德國(guó)師生之間的“權(quán)力距離”比較小。教師在課堂中并不是一個(gè)“權(quán)威者”的形象,并不完全是課堂中的主導(dǎo)者,學(xué)生的交流和參與也是課堂中的重要組成部分。在這樣的課堂中往往給人紀(jì)律松散的印象,不像中國(guó)傳統(tǒng)認(rèn)知當(dāng)中課堂嚴(yán)肅認(rèn)真的形象。但是這也一定程度上提高了學(xué)生的自主性,學(xué)生在這樣的環(huán)境下有較大的自由度。這種自由度在學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中會(huì)有更多機(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)問題,提出不同想法。

（三）個(gè)人主義和集體主義

中國(guó)學(xué)生在課堂上普遍穿著同樣的校服,遵守統(tǒng)一制定的行為規(guī)范,在很大程度上體現(xiàn)出了集體主義精神。反映到學(xué)校,則學(xué)校也是一個(gè)緊密聯(lián)結(jié)的組織。學(xué)生認(rèn)同個(gè)人是學(xué)校的一分子,學(xué)生與學(xué)校是緊密相連、榮辱與共的。在這樣一個(gè)群體中,群體中的個(gè)人有較強(qiáng)的歸屬感和集體認(rèn)同感。他們普遍認(rèn)同群體的成員之間相互負(fù)有責(zé)任,他們期待被“群體”內(nèi)部的其他成員照顧,被這個(gè)大集體照顧,同時(shí)也對(duì)于所在的群體保持忠誠(chéng)和服從。群體性標(biāo)志例如學(xué)生的校服顯然要比彰顯個(gè)人個(gè)性的標(biāo)志更重要。群體內(nèi)的成員希望通過統(tǒng)一的特征來劃分“群體之外”的人員和“群體之內(nèi)”的人員。即使這個(gè)群體中的某些個(gè)人并不認(rèn)識(shí),但是一旦他們發(fā)現(xiàn)大家都?xì)w屬于某一個(gè)群體時(shí),便會(huì)對(duì)對(duì)方產(chǎn)生相應(yīng)的認(rèn)同感和親切感。就是在這樣一個(gè)崇尚集體主義的社會(huì)中,學(xué)生與學(xué)校、學(xué)生與學(xué)生之間的情感會(huì)更深厚,但是很多學(xué)生自然的個(gè)性容易在一個(gè)龐大而統(tǒng)一的群體中被埋沒。

在德國(guó),學(xué)生可以穿著不同風(fēng)格、不同特點(diǎn)的服裝來上課,其服裝也是個(gè)人特性的一部分。他們并不愿意穿著統(tǒng)一的服裝來隱藏自己的特性。個(gè)人主義在其中得到了體現(xiàn)。在這樣一個(gè)社會(huì)當(dāng)中學(xué)校作為一個(gè)集體的力量被削弱了,而學(xué)生作為個(gè)體的力量被增強(qiáng)了。學(xué)校的凝聚力沒有像中國(guó)的學(xué)校那么強(qiáng),但是學(xué)生的差異性和獨(dú)特性被廣泛認(rèn)可,在這樣一種環(huán)境中,學(xué)生更容易走上多樣化的發(fā)展道路。

四、總 結(jié)

本文中主要論述了非語(yǔ)言交際在課堂當(dāng)中發(fā)揮了重要作用,以及中德兩國(guó)課堂上的非語(yǔ)言交際的異同以及其中所體現(xiàn)的深層次的文化維度的差異。教師運(yùn)用不同的非語(yǔ)言交際手段可能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,也可能抑制學(xué)生的積極性。美國(guó)著名文化學(xué)者庫(kù)珀說:“必須記住,每一信息都包含內(nèi)容和關(guān)系兩個(gè)方面?！藙?shì)、面部表情、體觸行為等等,都會(huì)對(duì)信息內(nèi)容產(chǎn)生影響。除此之外,傳遞交際關(guān)系的信息主要是通過非語(yǔ)言形式。所以,學(xué)生會(huì)通過對(duì)教師的非語(yǔ)言交際行為的分析去辨明教師對(duì)師生關(guān)系的看法?！盵17]可見,非語(yǔ)言交際在教學(xué)中發(fā)揮著重大影響。對(duì)比中德兩國(guó)課堂中的非語(yǔ)言交際行為中體現(xiàn)的不同的師生關(guān)系、不同的教學(xué)模式等從一個(gè)側(cè)面反映了不同的文化價(jià)值維度。認(rèn)識(shí)兩國(guó)不同的文化傾向,了解兩國(guó)不同的課堂非語(yǔ)言交際行為,對(duì)于參與跨文化教學(xué)的教師而言尤其有意義。不了解這些非語(yǔ)言交際背后的文化原因則很有可能錯(cuò)誤地解讀學(xué)生想要表達(dá)的信息,也有可能在不自覺中表達(dá)了某種信息而造成學(xué)生的誤會(huì),引起雙方的誤解。

注釋：

①②⑤⑥⑦⑧⑩[11][14][15][17]畢繼萬:《跨文化非語(yǔ)言交際》,外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社1999年版,第1頁(yè)、第6頁(yè)、第3頁(yè)、第26-27頁(yè)、第42頁(yè)、第47頁(yè)、第51頁(yè)、第59頁(yè)、第71頁(yè)、第153頁(yè)、第154頁(yè)。

③④愛德華·霍爾:《無聲的語(yǔ)言》,北京大學(xué)出版社2010年版,第23頁(yè)、第59頁(yè)。

⑨范蘊(yùn)華、李杰群編著:《實(shí)用體態(tài)語(yǔ)》,北京出版社1991年版。

[12]http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/0,1518,603617,00.html:Kopftuch im Unterricht bleibt verboten,2009.01.26.

[13]http://www.bundesverfassungsgericht.de/pressemitteilungen/bvg71-03.html:Leherin mit Kopftuch,2003.09.24.

[16]吉爾特·霍夫斯泰德,格特·揚(yáng)·霍夫斯泰德:《文化與組織》,中國(guó)人民大學(xué)出版社2010年版,第43- 249頁(yè)。