摘要：中學語文課文中常有些許矛盾，有些地方不合情感邏輯，給讀者帶來不少困惑，但困惑背后往往蘊含巨大的審美空間，亟待讀者探究挖掘。在審美過程中，情感的張力并不一定存在于崇高美好的事件中，相反，有些張力是在一種錯位和斷層的情況下呈現(xiàn)，這需要讀者能夠細細斟酌，感受那份錯位背后的魅力。

關鍵詞：反崇高；疏離化；恐怖化；錯位；情感張力

文學作品是作家們“以我觀照”，并將情感融入其中“著我之色彩”的智慧結(jié)晶。而文字則是一種載體，作家借助文字表達自己獨特的審美，所以藝術作品中塑造出的典型形象以其獨特的視覺折射著生活的深刻，鞭撻著時代的不公，這往往能引起讀者的閱讀期待，并將之內(nèi)化于心。

文學期待承載著審美的感悟，讓讀者追隨生命本真的軌道，領略人生真諦之光華。但遺憾的是，讀者常常被文字的表層含義所遮蔽，在他們的潛意識中，審美價值的表現(xiàn)形態(tài)是較為單一的——崇高的人格、摯愛的親情均由贊嘆的口吻娓娓道來，而丑陋的形象、遺憾的失敗則用疏離甚至冷漠的文字進行莊嚴地審判。這是審美的誤區(qū)。其實，情感表達與文字抒發(fā)上的不和諧乃至錯位斷層，才是大師手筆，是刻意而為之的奇崛之美。在文學作品中，情感與文字并不一定重疊映襯，相反，常會呈現(xiàn)疏離狀態(tài)，即“錯位”——情感和文字的差異，二者離心力越大，越能引發(fā)思考。筆者認為，美學的“誤差”（錯位）的方式有反崇高、疏離化和恐怖化等幾個方面。下面將從這幾個方面來探究中學語文教材文本中“錯位”背后的情感張力。

一、反崇高的錯位：用笨拙展現(xiàn)親情，用渺小書寫高大

學生在詮釋父愛之崇高的時候，喜歡用真善美的語言，進行崇高而詩意地刻畫，塑造出親情上的“高大全”，文字也就自然流于“假大空”，沒有感染力，讓人感到厭俗無味。

其實，崇高與美好如果等量齊驅(qū)，美好就會失去某些意蘊。在朱自清的《背影》中，美好恰恰存在于那幾個笨拙的動作之中。父親老而胖，著裝普通，難登大雅之堂，可他偏偏要在月臺上蹣跚，他艱難的“攀”“縮”本身就不崇高，反而很市井：他沒有規(guī)則意識，不體面。但這卻能令讀者為之動容，這背后的情感滲透，遠高于描寫父親玉樹臨風的“正面”形象。可見，父親這種不顧形象、老態(tài)龍鐘的身影，也能讓我們洞察他內(nèi)心中兒子高于一切的信念。

這時候，越是不崇高越能逼近生活的本質(zhì)，進而引發(fā)我們的共鳴——曾經(jīng)，我們是否也因為父母的普通而拒絕將父母引見給朋友？所以這更能擊中我們的內(nèi)心。因此，情感審美的主觀性和反詩意描寫的客觀性錯位相交，反而形成如鹽化水的親情張力。于朱自清，那是一份痛感，于讀者，又是一份審美的快感。至此，情感的張力達到頂峰。

朱自清用笨拙展現(xiàn)親情，而胡適用反詩意的語言來頌揚母愛。讀過《我的母親》的人或許會懷有這樣一種疑問：文章前三段形同虛設，應該存在嗎？但正如契訶夫所說：“如果在第一幕里邊出現(xiàn)一把槍的話，那么在第三幕槍一定要響?！边@說明前三段的存在一定飽含匠心。我們來仔細研讀：胡適19歲出國留學，歸國后當了北大教授，著作等身，引領著文學革命的浪潮。胡適的成就無疑與母親的辛苦栽培分不開。但母親是真的事事都做得完美無瑕嗎？文章第一段“小時不曾養(yǎng)成活潑游戲的習慣”“失掉了學做畫家的機會”，有人提議吹笙或吹笛卻遭到“族里長輩反對”，這些雖是一筆帶過，卻不難根據(jù)海明威的“冰山原理”推導出母親位列其一。母親為了把兒子培養(yǎng)成讀書人，或許剝奪了胡適一些游樂的機會，固執(zhí)地為胡適劃定了學習的界限，不可逾越，甚至連我們現(xiàn)在大力提倡的音樂藝術和繪畫藝術都一點不讓沾邊?？梢哉f，這樣的教育有些許狹隘的成分?！坝忠驗槲掖_是喜歡看書，故我一生可算是不曾享過兒童游戲的生活”“別的方面都沒有發(fā)展的機會”第一句話意味深長，作者極力制止自己內(nèi)心的“小確喪”，以平靜的口吻出之，你又是否能讀出他淡淡的遺憾？

《我的母親》一文前三段的口吻如此平和，僅僅只在個別字眼透出隱隱的遺憾，這其實是一種離間效果。作者并不是完全心悅誠服，他平淡的語言就此形成了一種陌生感，但他能體悟母親的用心良苦，于是疏離之中又帶有理解與尊重。所以，在《我的母親》一文中，母親的嚴厲是一份情感審美，而母親偶有的過錯也是一種審美，只是這份審美造成了情感的離間色彩，多年后，當時小胡適的遺憾、心酸、落寞和無奈慢慢積淀成了陳香的佳釀，通過一種情感的皈依，將這份錯位的親情闡釋得淋漓盡致。

二、疏離化的錯位：用悲劇書寫崇高，用失敗彰顯深刻

《偉大的悲劇》顧名思義，就是希望在悲劇中挖掘人性的閃光點，在已經(jīng)被毀滅的美好中尋找另類的成就。我們向來只對第一名歌功頌德，卻習慣性忽略第二名。可是，茨威格卻展現(xiàn)給我們一個陌生化的典型——失敗者的崇高。在這篇文章當中，精神層面崇高的人文之榮耀和現(xiàn)實層面遺憾的失敗之恥辱已經(jīng)形成了審美價值和實用價值的錯位，而這樣的錯位無疑給我們帶來了一場情感的沖擊。在失敗的陰霾下，我們看到的是一場人格和靈魂的博弈——奧茨格悲壯地走出帳篷迎向死亡、威爾遜帶著巖石樣本長途跋涉、斯科特用絕望書寫科研日記，厄運可以毀滅生命，卻摧毀不了尊嚴。這份偉大毋庸置疑，但現(xiàn)實是，他們失敗了，行動上的偉大和結(jié)果上的悲劇形成了巨大的疏離。他們本可以在國內(nèi)悠閑地喝著咖啡，但他們卻選擇用生命來換取對宇宙探索的進步。他們的付出，作者用“魯莽”來形容，這分明是一種情感的悖逆。他們“魯莽”地闖進人類的禁地，當死亡的閘門莊嚴地落下，讀者的審美體悟也達到巔峰，對“魯莽”一詞在內(nèi)心也重新作了界定——魯莽就是那份在困頓中上下求索、堅持不懈的毅力！正是這份失敗和毀滅，鑄就了一份高貴和偉大。如果換個角度，書寫阿蒙森在風雪之中揮斥方遒，或許我們的快感僅僅停留在成功者的喜悅中。真善美高度統(tǒng)一，對于文學審美來說或許不是一件好事，而疏離化的錯位，用悲劇凸顯英雄，貶詞褒用，則更能彰顯情感的噴涌。

除了利用典型創(chuàng)造疏離化的個人和結(jié)局之外，還有一種形式，就是用平凡和普通的人物來表現(xiàn)深刻的主題?！侗秤啊分械母赣H、《最后一課》中的韓麥爾先生和小弗朗士都是如此。小弗朗士是一個普通的，甚至“不合格”的學生，他上課分神，被提問到的時候甚至“開頭幾個字就弄糊涂了”，還“搖搖晃晃”：或許在老師們眼中他就是一個較為頭疼的滯后生?？删褪沁@樣一個“不合格”的學生，在最后一節(jié)法語課上，內(nèi)心深層次的情感發(fā)生了根本的改變，從厭學到內(nèi)疚，從害怕老師到崇敬法語，這樣的轉(zhuǎn)變不是通過老師的責罵所表現(xiàn)出來的暫時的悔過，而是在特定情境下（國家遭受侵略）打破內(nèi)心慣性的情感體驗，重組心理結(jié)構的表現(xiàn)。學生是平凡的，而老師呢？“40年來，他一直在這里”，這40年來，他的工作狀態(tài)是時常讓學生停下功課幫他澆花，甚至停課自己去釣魚，所以40年了，作為老師的他，卻沒有任何進步和升職?？梢哉f，他是一個極為普通的鄉(xiāng)間教書匠，可就是這樣一位普通的人，讓自己高大的背影鑲嵌在和平的午禱聲中，展現(xiàn)著法蘭西帝國不滅的國魂。

以平凡人為支點，撐起宏大敘事和崇高主題，這樣的悖離，就會因錯位而造成巨大情感張力，渲染出超強的審美效果。

三、恐怖化的錯位：用丑陋定格美好，用可怕引起深思

前文提到了情感的悖逆，意即明明情深意重，卻輕描淡寫，明明痛心疾首，卻用一種沒有溫度的語言來描寫不忍的畫面，這份“錯位”又能夠帶給我們什么樣的審美張力？

《老王》中“辭路”的片段就是一例。作者向我們展示了一個社會底層人物的寬和、憨厚、知恩圖報的人性光環(huán)。他臨終前送來了雞蛋和香油。這是一個社會的底層人，卻對作者一家懷著感恩和照顧之心。一般而言，我們要塑造這樣的一個形象，一定會用上溢美、懷念之詞，更何況這是一個已經(jīng)故去的人物，就更加值得緬懷。可是作者卻用一種毫無溫度的文字來描繪他。實際審美和精神審美二者之間往往有著截然不同的取向。實際審美是用客觀冷靜的描述來真實再現(xiàn)一個人物當時當?shù)氐那榫埃@很有可能會是一種丑陋的甚至有點恐怖的畫面，但在這極丑的表象背后，則是靈魂的崇高。作者眼中的老王是：“面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳?！薄镑俭t上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨?！边@是對生命垂危者的寫照，作者本該用一種悲天憫人的口吻來書寫，但其卻用“僵尸”來形容自己當時的害怕和直接的反應。作者愈是不假思索地將自己當時的恐懼寫出來，就愈加能夠?qū)⑷蘸竺靼桌贤醯囊黄嘈暮蟮睦⑩舯憩F(xiàn)給我們。如果說，當時對他近乎刻薄的印象是一種居高臨下的憐憫和評判，那么，到最后明白老王要的只是一份友人之間平等、相知的尊重和關心之后，作者馬上就轉(zhuǎn)向仰視——對一個社會涼薄人高貴的品性，自己不但沒有理解，反而對他的病態(tài)感到害怕，對于老王真情的饋贈，自己不懂得以朋友之格相待，反而用金錢打發(fā)。這其中的悲劇意味就濃濃地顯示出來了：我把你當至親，你卻客套多于友情。老王滿以為自己傾其所有，就能換取自己在世上唯一的掛念和尊重，沒想到卻被拒之千里，但他身上的人性閃光點卻讓我們仰視。

終此，文學的文字和本質(zhì)不一定有著高度的契合，而作者精心呈現(xiàn)給我們的也不一定是表面浮動的情緒，而應該從反崇高、不詩意、疏離化甚至恐怖化的文字背后去品味獨特的情感體驗，只有這樣，審美的張力才能帶給我們巨大的快感。所以，珍惜那份“誤差”，品讀一份人生。

作者簡介：吳萍萍（1987—），女，福建省廈門第六中學二級教師，主研方向為中學語文閱讀和寫作教學。