楊修平

[摘? ?要] 教育部制定的最新《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》基于高中英語教育的學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建了涵蓋主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等六大要素的英語課程內(nèi)容體系，將不同類型的語篇和多模態(tài)的文本視作各個級別課程內(nèi)容的載體。新課標(biāo)針對新媒體時代大量涌現(xiàn)的非傳統(tǒng)文本，在語言技能中首次增加了“看”的技能，并將其與聽、說、讀、寫等傳統(tǒng)技能并置，適時深化和拓展了新媒體時代閱讀教學(xué)的內(nèi)涵和外延。新課標(biāo)將“學(xué)習(xí)策略”作為一項專門的課程內(nèi)容單列，追求課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法的融合統(tǒng)一，倡導(dǎo)六大要素整合的英語課程內(nèi)容觀和教學(xué)活動觀。因此，要貫徹和執(zhí)行好新課標(biāo)設(shè)定的閱讀教學(xué)內(nèi)容，教師需要引入、解讀和應(yīng)用英語閱讀教學(xué)策略的思路框架，為更有效實現(xiàn)新課標(biāo)視域下的閱讀教學(xué)目標(biāo)厘清思緒、搭建平臺、創(chuàng)設(shè)路徑。

[關(guān)鍵詞] 《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》;英語閱讀教學(xué)策略;思路框架

2018新年伊始，教育部歷時近五年修訂的最新《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》由人民教育出版社出版。新課標(biāo)在“指導(dǎo)思想”上堅定而明確地體現(xiàn)了新時代中國特色社會主義的國家意志，以“四個堅持”（堅持正確的政治方向、堅持反映時代要求、堅持科學(xué)論證、堅持繼承發(fā)展）為“基本原則”，凝練了英語學(xué)科核心素養(yǎng)、更新了英語課程教學(xué)內(nèi)容、研制了學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、增強(qiáng)了教學(xué)實施與評價的指導(dǎo)功能，著力提升英語課程的思想性、科學(xué)性、時代性、系統(tǒng)性和指導(dǎo)性。新課標(biāo)著力發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù);致力構(gòu)建高中教育英語共同基礎(chǔ)，滿足不同學(xué)生個性發(fā)展需求;倡導(dǎo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)活動觀，提升學(xué)生語用能力。總之，新課標(biāo)對學(xué)生的英語語言能力、中外文化意識、跨文化思維品質(zhì)和英語學(xué)習(xí)能力等學(xué)科核心素養(yǎng)提出了更加綜合的時代要求。

一、新課標(biāo)對英語閱讀教學(xué)的要求

新課標(biāo)在實現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的路徑設(shè)計上，依托三類課程（必修課、選擇性必修課和提高類選修課），將不同類型和體裁的文本（如記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文、訪談、對話等連續(xù)性文本和圖表、圖示、網(wǎng)頁、廣告、漫畫等非連續(xù)性文本）以及口頭和書面形式的多模態(tài)語篇（如文字、圖示、歌曲、音頻、視頻等）作為整個課程內(nèi)容的載體并細(xì)化要求（見表1），構(gòu)建了涵蓋主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等六大要素的英語課程內(nèi)容體系。新課標(biāo)特別針對新媒體時代大量涌現(xiàn)的非傳統(tǒng)文本，在“語言技能”中首次增加了“看（viewing）”的技能，而且將其與聽、說、讀、寫等傳統(tǒng)技能并置，組合成五項基本技能，這一舉動與時俱進(jìn)地深化和拓展了新媒體時代英語閱讀教學(xué)的內(nèi)涵和外延。此外，新課標(biāo)將“學(xué)習(xí)策略”作為一項專門的課程內(nèi)容單獨列出，致力于實現(xiàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法的融合統(tǒng)一，倡導(dǎo)六大內(nèi)容要素整合的、致力于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的英語課程內(nèi)容觀和教學(xué)活動觀。由此可見，融合傳統(tǒng)要求（讀）與時代特征（看）的“新型閱讀教學(xué)”在新課標(biāo)中處于基礎(chǔ)性、滲透性、主體性地位。要貫徹和執(zhí)行好新課標(biāo)設(shè)定的閱讀教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，教師需要引入、解讀和應(yīng)用具有普遍價值和專業(yè)意義的“英語閱讀教學(xué)策略的思路框架”，提升自己在新課標(biāo)要求下開展英語課堂閱讀教學(xué)的有效性，即提升教師對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)效果的可預(yù)測性、對課堂閱讀教學(xué)活動過程的可控制性、對實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的可把握性。

二、英語閱讀教學(xué)策略框架的解讀

“英語閱讀教學(xué)策略的思路框架”（見圖1）是華南師范大學(xué)朱曉燕教授（2011）在《英語課堂教學(xué)策略：如何有效選擇和運用》一書中重點推介的“英語教學(xué)策略的總思路框架”（第5頁）基礎(chǔ)上演繹而來。這是一個旨在引導(dǎo)英語教師對閱讀教學(xué)進(jìn)行專業(yè)思考的概念圖，也是英語教師開展閱讀教學(xué)所必需的基本工具，能夠為英語教師有效選擇各自的閱讀教學(xué)策略和與同行交流閱讀教學(xué)思路提供一個系統(tǒng)化的平臺，借此把英語教師經(jīng)年積累的那些隱性的/緘默的（tacit）英語閱讀教學(xué)思路與顯性的（explicit）閱讀教學(xué)技巧融為一體，促使英語教師不斷深入尋求和理解自己在英語閱讀教學(xué)過程中的教學(xué)行為以及行為背后的理據(jù)。這一過程就是英語教師對自己的課堂閱讀教學(xué)活動從“目標(biāo)計劃”到“實施監(jiān)控”再到“結(jié)果評價”的系統(tǒng)化思考，最終促使英語教師把專業(yè)自主發(fā)展的職業(yè)理念逐步落實到英語課堂閱讀教學(xué)實踐之中。

從圖1可見，英語閱讀教學(xué)策略框架包括教師主導(dǎo)下的四大邏輯要素：（1）關(guān)注和掌握閱讀材料的語體特征和文本特征，閱讀材料特征對閱讀教學(xué)發(fā)揮著導(dǎo)向作用，是聯(lián)結(jié)師生的紐帶，其理論基礎(chǔ)是語篇理論和功能語言學(xué)理論;（2）確定所教閱讀材料所需訓(xùn)練的閱讀策略和擬實現(xiàn)的各項微技能目標(biāo)，閱讀教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過程中發(fā)揮著定向作用，是教師教學(xué)活動的指南，其理據(jù)是上文所述的新課程標(biāo)準(zhǔn);（3）了解學(xué)習(xí)環(huán)境，預(yù)測和診斷學(xué)生閱讀中的困難和問題，這是有效教學(xué)和可持續(xù)教學(xué)的基石，其理論基礎(chǔ)是二語習(xí)得理論、學(xué)習(xí)論和教學(xué)論;（4）設(shè)計和組織針對性的專項閱讀活動和綜合閱讀訓(xùn)練活動，前者如掠讀與尋讀（skimming & scanning）、泛讀與精讀（extensive reading & intensive reading）、看讀與閱讀（viewing & reading）等，后者如讀與聽、讀與說、讀與寫的貫通聯(lián)結(jié)訓(xùn)練等，這些是有效閱讀教學(xué)的行動載體，其理據(jù)是19世紀(jì)末至20世紀(jì)后期近百年英語教學(xué)“方法時代”所倡導(dǎo)的主要代表性教學(xué)法（左煥琪，2007），如語法翻譯法（Grammar-Translation Method）、交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching）、任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching）等，以及20世紀(jì)70年代以來產(chǎn)生和被推介的新型外語教學(xué)法（賈冠杰，2010），如整體語言教學(xué)法（Whole Language Approach）、參與式教學(xué)法（Participatory Approach）、詞匯教學(xué)法（Lexical Approach）、能力型教學(xué)法（Competence-based Language Teaching）、內(nèi)容型教學(xué)法（Content-based Instruction）等。

英語閱讀教學(xué)策略的思路框架五要素之間互為因果，動態(tài)循環(huán)，融為一體：“教師”處于策略框架的中間核心位置，與“閱讀材料語體特征”、“閱讀教學(xué)微技能目標(biāo)”、“預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)難度”和“設(shè)計閱讀教學(xué)活動”等四要素密切聯(lián)系，體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用。教師不僅要遵循從步驟1到步驟4的邏輯順序開展閱讀教學(xué)活動，而且要綜合考慮五要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，清晰把握閱讀材料的語言特征和擬實現(xiàn)的閱讀微技能目標(biāo)，了解所教學(xué)生的英語水平和學(xué)習(xí)環(huán)境，有效掌控教學(xué)活動過程。具體而言，教師首先要熟練掌握閱讀內(nèi)容和教學(xué)要求，緊扣閱讀材料的語體特征，結(jié)合當(dāng)下學(xué)習(xí)條件和環(huán)境，從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，課前預(yù)測學(xué)生在閱讀中可能遇到的各種困難，確定閱讀教學(xué)的各項微技能目標(biāo)，設(shè)計相關(guān)的教學(xué)活動，并在課中適時診斷學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)的真實困難，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和活動方案，追求有限條件下的最優(yōu)教學(xué)。

三、英語閱讀教學(xué)策略框架的應(yīng)用

新課標(biāo)提出的融合傳統(tǒng)閱讀要求（讀）與時代特征（看）的“新型閱讀教學(xué)”的目的是培養(yǎng)適應(yīng)時代需求的流暢的英語閱讀者?！傲鲿抽喿x”是指有目的的、快速的、靈活的、交互的、理解性的閱讀，這是長期有效閱讀訓(xùn)練的結(jié)果（Grabe，1991）。“流暢讀者”的特點是不過度依賴閱讀材料的上下文，解碼速度較快（Stanovich，1996;Amos，1996）;不過度依靠猜測來理解詞法和句法含義，而是靠一種習(xí)慣性跳讀的無意識自動解碼來獲取意義（Tomlinson & Ellis，1987;Eskey，1988）;流暢讀者能夠利用自己的生活經(jīng)驗和借助已有知識來預(yù)測語篇意義的發(fā)展和隱含的作者態(tài)度，并做出自己的反應(yīng)和判斷（Grabe，1991）;能夠有效運用各種元認(rèn)知策略和閱讀認(rèn)知策略來監(jiān)控閱讀過程，理解閱讀材料，獲取有用信息和知識。對此，“英語閱讀教學(xué)策略的思路框架”是有效連接閱讀理論與實踐教學(xué)的平臺和工具，旨在有效解決影響閱讀的主要因素，幫助英語教師圍繞新課標(biāo)設(shè)定的閱讀要求，靈活有效地組織閱讀教學(xué)活動。

（一）如何把握閱讀材料的語言特征

1.點撥閱讀材料的語體特征

功能語言學(xué)理論認(rèn)為：語篇包括各種體裁和形式，書面語篇和口頭語篇的詞法、句法、結(jié)構(gòu)、銜接等方式各不相同，書面語篇較口頭語篇更為正式和嚴(yán)謹(jǐn)（劉辰誕，1999）;書面語篇主要包括記敘文、描述文、指令文、說明文和議論文等五種文本形式，每一種語篇的表意目的和社會功能（Functions & Purposes）各不相同，相應(yīng)的文本形式（Text Types）也各有側(cè)重（記敘文重在教育、娛樂，多以故事或小說等形式出現(xiàn);描述文多為描寫、回憶，多表現(xiàn)為書信或郵件;說明文意在介紹、宣傳，多顯示為科普類文章;議論文旨在說服、勸說，常見形式是社論或辯論;指令文告知如何行動，通常是工作手冊、試驗步驟、游戲規(guī)則等文本），因此其語言特征從詞法到句法也各不相同（Derewianka，1990）。教師在點撥口頭語篇的語言特征時，首先應(yīng)注意指出不同交際功能語篇的一般文本結(jié)構(gòu)和話輪層次規(guī)律，此外，還要注意提供相關(guān)語境（張德祿等，2005），主要包括話語范疇（普通或嚴(yán)肅）、話語方式（正式與非正式）、話語基調(diào)（親疏、上下級等人物間的社會關(guān)系）。

2.科學(xué)組合相關(guān)閱讀材料

面對信息時代浩如煙海的英語閱讀材料，英語教師在選擇和組合時需要考慮閱讀材料的多樣性和綜合性，具體表現(xiàn)為“七大原則”（肖禮全，2006）：難易適度原則，在材料質(zhì)量上選取比學(xué)生現(xiàn)有水平稍高一點的可理解性語言輸入材料;多多益善原則，在材料數(shù)量上選取足夠多的資源以促成學(xué)生語言學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的跨越;內(nèi)容適用原則，即閱讀材料內(nèi)容應(yīng)適合學(xué)生的興趣和需要，以便讓學(xué)生饒有興趣地去讀;多樣典型原則，即閱讀材料應(yīng)具有形式和內(nèi)容上的多樣性與典型性，以便學(xué)生舉一反三、觸類旁通;語言真實原則，即所選閱讀材料務(wù)必規(guī)范地道，符合英語國家語言使用習(xí)慣;易于成功原則，即選擇內(nèi)涵和形式俱佳讓學(xué)生能夠獲得成就感的閱讀材料;學(xué)得與習(xí)得結(jié)合原則，既要選擇讓學(xué)生有意學(xué)習(xí)語言的正式閱讀材料，又要選擇供學(xué)生消遣和欣賞的百科閱讀材料。

（二）如何確定具體的閱讀教學(xué)目標(biāo)

1.依據(jù)閱讀層次確定教學(xué)目標(biāo)

王篤勤（2002）認(rèn)為，閱讀從低到高可分為字面閱讀（read the lines）、推理閱讀（read between the lines）和形象閱讀（read beyond the lines）三個層次。閱讀層次可為閱讀教學(xué)提供具體的教學(xué)目標(biāo)：字面閱讀是對閱讀的最基本要求，主要閱讀目標(biāo)是辨認(rèn)語言符號，辨認(rèn)語篇指示詞語，理解概念意義，理解句法關(guān)系，確認(rèn)語篇的主要信息或觀點;推理閱讀要求讀者根據(jù)文章字面意思進(jìn)行相關(guān)推理，依據(jù)文章的細(xì)節(jié)信息推測作者的言外之意，如猜測陌生詞語的意義，理解文章的隱含之意，通過銜接詞理解文章各部分之間的邏輯關(guān)系等;形象閱讀要求讀者將閱讀材料與現(xiàn)實生活貫通，特別是與讀者自身的經(jīng)歷、知識、觀點聯(lián)結(jié)，辨析文章的價值導(dǎo)向、深層意蘊和寫作意圖。

2.依據(jù)閱讀過程確定教學(xué)目標(biāo)

閱讀教學(xué)過程一般分為讀前、讀中和讀后三個活動階段，不同階段存在不同的閱讀教學(xué)具體目標(biāo)：在讀前活動（pre-reading activities）階段，閱讀教學(xué)的具體目標(biāo)是依據(jù)課程目標(biāo)選擇對應(yīng)的閱讀材料，或依據(jù)給定的閱讀材料確定幾個簡易的問題并提前向?qū)W生明示;通過相關(guān)話題導(dǎo)入閱讀主題，或借助關(guān)鍵生詞創(chuàng)設(shè)閱讀語境，激活學(xué)生既有語言知識和閱讀欲望;在讀中活動（while-reading activities）階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生不要急于關(guān)注閱讀結(jié)果，而是充分體驗閱讀文本的過程，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)信息轉(zhuǎn)換方式，即用圖畫、表格或公式等快速提取關(guān)鍵語言材料，并設(shè)置六個層次的閱讀理解問題（Nuttall，2002）：可從閱讀材料中尋找現(xiàn)成答案的問題、需要理解和重組信息的問題、需要推理隱含意義的問題、需要評價和判斷作者意圖的問題、需要讀者回應(yīng)材料內(nèi)容的問題、需要辨析作者如何借助語言表達(dá)意義的問題，前五個層次的問題分別對應(yīng)布盧姆（1956）在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中提出的五個層次的知識目標(biāo)，即識記、理解、分析、應(yīng)用與綜合，第六個層次的問題有助于提高學(xué)生的理解、分析、歸納和評價的能力，提升閱讀品味;在讀后活動（post-reading activities）階段，教師需要依據(jù)閱讀材料的語篇特征、知識要點和價值觀點提出相關(guān)問題，或融合聽、說、寫等其他技能，設(shè)計若干綜合性語言訓(xùn)練活動，如提問、填空、復(fù)述、討論、辯論、改寫、角色扮演、小組報告等，讓學(xué)生與作者展開全面交流。

（三）如何預(yù)測學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的困難

教師預(yù)測學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)難度的關(guān)鍵是依據(jù)不同閱讀材料的語體風(fēng)格、語言特征、主題類別、訓(xùn)練目標(biāo)，結(jié)合前期所學(xué)內(nèi)容和當(dāng)前閱讀水平，從學(xué)生角度考量閱讀材料的背景知識、詞匯特征、句法結(jié)構(gòu)、閱讀策略、學(xué)習(xí)興趣等影響因素，依托自下而上（bottom-up approach）、自上而下（top-down approach）、交互補償（interactive-compensatory approach）等三種學(xué)生常用的閱讀模式（Nunan，2004）來預(yù)診學(xué)生可能存在的閱讀困難和問題。

1.自下而上模式中的難度預(yù)測

自下而上模式認(rèn)為讀者對閱讀材料的理解是從小的語言文字單位逐步上升到大的句法篇章結(jié)構(gòu)，閱讀只是一個逐字、逐句、逐段、逐篇的詞語解碼過程。該模式下學(xué)生閱讀的主要困難是文字層面，只要學(xué)生掌握足夠多的詞匯，具備快速解碼能力，就能達(dá)到流暢閱讀的程度。因此，教師應(yīng)把閱讀重點放在詞匯教學(xué)上，包括讀前講授單詞、讀中辨析詞法、讀后鞏固詞法句法等。

2.自上而下模式中的難度預(yù)測

自上而下模式認(rèn)為閱讀是一個語言心理的猜測過程（Goodman，1967），讀者在對語言層面的詞匯和句子予以解碼時，也在運用自己的綜合知識對語篇上下文進(jìn)行預(yù)測，整個閱讀過程實際是讀者與文章的交互過程。因此，背景知識遠(yuǎn)比詞匯問題重要，對一些曖昧晦澀的文章尤為明顯，不同經(jīng)歷的讀者對同一文章的理解可能相去甚遠(yuǎn)。教師圍繞閱讀背景知識，做足做好讀前活動是預(yù)診和解決學(xué)生閱讀困難的有效手段。

3.交互補償模式中的難度預(yù)測

交互補償模式是上述兩種模式的整合，既強(qiáng)調(diào)鋪墊背景知識和預(yù)測上下文的重要性，又不忽視解碼詞匯、捕捉關(guān)鍵信息的價值，反映了閱讀的本質(zhì)，有著最為廣泛的受益讀者。教師在交互閱讀模式下預(yù)診和把控學(xué)生閱讀難度時，需要雙管齊下，既要關(guān)注語言細(xì)節(jié)、辨析詞匯義差異、講透語法結(jié)構(gòu)，又要補足背景信息、語用知識和文化淵源，用上下交互的方式掌控和解決學(xué)生閱讀難點。

（四）如何設(shè)計和開展閱讀教學(xué)活動

國內(nèi)諸多外語教育專家（王篤勤，2002;文秋芳，2003;肖禮全，2006;朱曉燕，2011）在借鑒和總結(jié)各種閱讀教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，提出了較為相似的英語閱讀教學(xué)的基本模式，即“三段六步”模式。該模式把整個閱讀教學(xué)活動劃分為三個階段六個步驟：讀前階段包含“讀前準(zhǔn)備”和“教師布置任務(wù)”兩個步驟，讀中階段主要是“學(xué)生閱讀并基本完成教師布置的任務(wù)”，讀后階段包含“學(xué)生在教師幫助或同伴合作下更好地完成閱讀任務(wù)”“教師檢查任務(wù)并完善閱讀結(jié)果”“師生整合語言技能并完成后續(xù)任務(wù)”三個步驟。該模式在閱讀各階段需要師生開展的主要任務(wù)和活動如表2所示。

教師在開展閱讀教學(xué)活動中常用的主要策略有：合作閱讀（CRS，Collaborative Strategic Reading）（Johnson，1989;Klinger & Vaughn，1998）、互惠閱讀（Reciprocal Reading）（王篤勤，2002）、同伴指導(dǎo)（Peer Tutoring）（Swanson & Lee，1999）、學(xué)習(xí)日志（Learning Log）、圖片故事（Pictured Story）（王篤勤，2002）、質(zhì)疑作者（Questioning the Author）（Beck & Worthy，1993）等。系列策略的靈活選用有助于實現(xiàn)閱讀活動運作路徑的正確性、過程處理的合理性、反饋評估的規(guī)律性和技巧使用的科學(xué)性，進(jìn)而培育新課標(biāo)視域下的流暢讀者。

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責(zé)任編輯 陳 清