課程資源指課程設(shè)計、實施和評價等過程中可資利用的一切人力、物力、社會文化以及自然因素的總和。它既可能是課程內(nèi)容的來源，也可能是課程實現(xiàn)的條件;既可能被幼兒直接操作利用，也可能被成人用來對幼兒產(chǎn)生影響。今天，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，教師主動利用課程資源、開發(fā)課程資源的意識與行動已比較普遍，這一點是我國幼兒園課程實踐的歷史成績之一。本文將在簡要回顧我國幼兒園課程資源開發(fā)與利用的歷史軌跡的基礎(chǔ)上，結(jié)合筆者所在的課程研究團隊的實踐成果，梳理我們在幼兒園課程資源開發(fā)與利用方面的實踐智慧，為借助課程資源提升幼兒園課程質(zhì)量提供些許策略和建議。

一、70年來我國幼兒園課程資源開發(fā)與利用的簡要回顧

1949年，新誕生的中華人民共和國面臨以美國為首的西方國家的封鎖，學習蘇聯(lián)成為彼時我國學前教育領(lǐng)域獲得發(fā)展的主要途徑。先后于1951年、1952年頒布的《幼兒園暫行教學綱要（草案）》《幼兒園暫行規(guī)程草案》等，規(guī)定了幼兒園進行體育、語言、認識環(huán)境、圖畫手工、音樂、計算等項目的“教養(yǎng)活動”，引進了蘇聯(lián)通過“作業(yè)”對幼兒進行系統(tǒng)教學的形式，并規(guī)定了“作業(yè)”的具體內(nèi)容和時間;1954年，教育部、出版總署頒發(fā)了《關(guān)于出版中學、小學、師范學校、幼兒園課本、教材、教學參考書和工農(nóng)兵婦女課本、教材的規(guī)定》，明確提出幼兒園課本、教材“一律由國家指定的出版社出版，其他出版社不得出版”“今后任何出版社出版的圖書，未經(jīng)中央人民政府教育部審核批準，一律不得使用……‘幼兒園適用的名稱”;1981年，教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》繼承了上述文件的精神，將教育內(nèi)容按學科劃分為生活衛(wèi)生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術(shù)等八個方面，并通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等途徑實施課程，教育部根據(jù)此綱要組織編寫了全國統(tǒng)一的幼兒園教材?？梢钥闯觯孕轮袊闪⒌礁母镩_放初期，幼兒園以學科邏輯組織課程，以統(tǒng)一的教材為課程的主要內(nèi)容，具有“重知識輕能力，重結(jié)果輕過程，重教材輕生活”〔1〕 的特點。在這樣的背景下，以回歸幼兒興趣、觀照幼兒生活為立場的課程資源意識尚不具備產(chǎn)生的條件和機會。

20世紀80年代，海外心理學、教育學研究的最新成果逐漸引進我國，這對學前教育課程實踐產(chǎn)生了巨大的沖擊，首先引發(fā)了對分科課程模式的反思與變革。南京師范大學趙寄石教授團隊與南京市實驗幼兒園共同開展了“幼兒園綜合教育結(jié)構(gòu)的探討”，研究者提出并踐行了“幼兒是主體，教師是引導者”的指導思想，將課程內(nèi)容通過“高高興興上幼兒園”“我的家鄉(xiāng)——南京”“過新年”“我要上小學了”等30多個主題加以組織統(tǒng)整，提倡“盡量利用家庭和社會的現(xiàn)實條件設(shè)計主題”，鼓勵教師根據(jù)培養(yǎng)目標、教育任務(wù)和本班幼兒實際情況設(shè)計“各有特色的教育結(jié)構(gòu)”，強調(diào)“以認識周圍生活為基礎(chǔ)”設(shè)計主題?！?〕 雖然這一行動研究尚未提出“課程資源”的概念，但其中有意識地選擇幼兒生活中的元素作為課程內(nèi)容以及利用家庭和社區(qū)條件達成教育目標等做法，已經(jīng)突破了單純依靠教材的原有教育模式，課程資源意識與課程資源開發(fā)的實踐初見端倪。

1989年，國家教委頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，并于1990年施行?！队變簣@工作規(guī)程（試行）》提出幼兒園要“創(chuàng)設(shè)與教育相適應的良好環(huán)境，為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機會與條件”“組織教育活動應根據(jù)不同的教育內(nèi)容，充分利用周圍環(huán)境的有利條件”“因地制宜地為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲條件”。這些滲透著課程資源觀念的要求延續(xù)到了1996年修訂后正式頒布的《幼兒園工作規(guī)程》之中?！队變簣@工作規(guī)程》所帶來的兒童觀、教育觀、課程觀、教師觀的轉(zhuǎn)變，借助行政力量得以快速在全國推廣，并進一步促進了很多地區(qū)的課程改革。這為課程資源開發(fā)、利用的觀念被廣泛認同奠定了基礎(chǔ)。

2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布，明確提出“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展”，以及利用幼兒園環(huán)境、幼兒同伴群體、教師、家庭、自然與社區(qū)資源、偶發(fā)事件等支持幼兒學習的建議。自此，“課程資源”成為幼兒園課程實踐體系中的重要概念，圍繞課程資源開發(fā)與利用的研究與實踐，伴隨著21世紀以來我國幼兒園課程樣態(tài)多元化的發(fā)展而發(fā)展。

二、課程資源開發(fā)與利用的實踐智慧

今天，無論哪種課程模式，其運行的重要依靠就是資源，越來越多的幼兒教育工作者已經(jīng)形成了課程資源意識，搜集、整理、發(fā)掘和利用課程資源已成為幼兒園課程建設(shè)工作的關(guān)鍵動作?！?〕不少開發(fā)、利用課程資源的方法與策略在實踐中誕生。這里，分享三點筆者在與幼兒園進行協(xié)同研究過程中得出的相關(guān)實踐智慧。

（一）最富發(fā)展價值的課程資源就在身邊

經(jīng)常有教師對自己的幼兒園地處城市而缺少田野農(nóng)莊感到遺憾，或認為自己的幼兒園位置偏僻、經(jīng)費有限而“沒有資源”。其實，課程資源并非幼兒園的附加物，理論上，幼兒園自身及其所處環(huán)境的一切有形、無形的元素和條件都可以作為課程資源，關(guān)鍵在于其是否具有教育價值。關(guān)注課程資源，本質(zhì)上是對課程回歸幼兒生活的呼喚，讓幼兒每天所接觸的、活生生的物質(zhì)與文化環(huán)境成為課程的來源或條件，那些“看上去很美”卻遠離幼兒生活時空的資源絕對不適合作為課程資源。例如，有些位于城市中心、被住宅區(qū)環(huán)抱的幼兒園為了“制造”所謂田野資源，效仿農(nóng)村園所，也建造起了燃燒木柴、麥草的土灶，結(jié)果由于燃料搜集困難，明火污染周遭環(huán)境，導致土灶的利用率不高。盡管在點燃土灶的那一刻，幼兒是快樂的，但對于長期生活在城市的他們而言，這種資源充其量只是新鮮、好玩，因為幼兒缺乏相關(guān)背景經(jīng)驗，他們的體驗是零散、片斷化的，能否由此“點燃”幼兒對自然的喜愛之情值得懷疑。相反，對于農(nóng)村幼兒而言，利用幼兒園里收割的麥草燃起明火，在土灶上煮粽子、熏青豆、烤紅薯，既是對小麥種植活動的延續(xù)，也是對其家庭生活經(jīng)驗的部分遷移，在教師更有針對性的引導下，幼兒可初步獲得對于生態(tài)循環(huán)（給小麥施肥—小麥成熟收割—麥草燒火—灰燼作為肥料……）等問題的相對完整的經(jīng)驗。

因此，尋找課程資源時，我們建議教師不要忽視自身周遭資源，要多看看自家園所的建筑、設(shè)施、人員，多看看所處社區(qū)的生活、生產(chǎn)環(huán)境，多看看風雨雷電光等沒有地域限制的現(xiàn)象，多聽聽本班幼兒討論的話題，等等。例如，有的幼兒園開展了“我的幼兒園”的項目活動，幼兒帶著疑問多次觀察幼兒園的建筑、場地，通過寫生、建構(gòu)、制作地圖等方式表達對園所空間環(huán)境的理解;有的幼兒園以“門前的馬路”為話題，組織幼兒測量道路長度，引導幼兒分析門牌規(guī)律，深入探究感興趣的店鋪，統(tǒng)計路旁的樹木和地上的窨井蓋，觀察并表征路上的建筑、設(shè)施、車輛、行人等;有的幼兒園專門在雨天組織幼兒進行戶外活動，幼兒探討并準備雨天外出使用的工具，運用多種感官感受雨，在雨中玩各種游戲……這些案例所涉及的資源無一不是“就在身邊”。

非物質(zhì)形態(tài)的資源（如文化資源、網(wǎng)絡(luò)資源等）也要注意幼兒的可及性，即是幼兒能夠真正理解和有所行動的，而不是那些脫離幼兒已有經(jīng)驗的資源。例如，某幼兒園在“冬天”的主題活動中擬將立冬、小雪、大雪、冬至等相關(guān)節(jié)氣作為活動內(nèi)容，雖然其初衷是利用傳統(tǒng)文化資源，但節(jié)氣是中國古人訂立的指導農(nóng)事的補充歷法，主要以中原地區(qū)（河南）的氣候為依據(jù)，大多數(shù)節(jié)氣所蘊含的意義與我們今天生活的關(guān)系越來越疏離，特別是對長江以南地區(qū)的幼兒而言，立冬之時家鄉(xiāng)尚未真正入冬，對“小雪”“大雪”等節(jié)氣更是缺乏親身體驗。這種節(jié)氣名稱與生活經(jīng)驗的錯位，不但無法幫助幼兒形成有益經(jīng)驗，反而很可能造成幼兒認知上的混亂（例如“大雪”那天并沒有雪）。因此，該幼兒園在課程審議后只保留了“冬至”這一節(jié)氣，理由是當?shù)赜嘘P(guān)冬至的節(jié)氣文化豐富且流傳至今，幼兒擁有較豐富的相關(guān)體驗。

（二）課程資源的開發(fā)與利用就是將其轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗

幼兒園課程是達成教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益經(jīng)驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。課程的內(nèi)涵決定了課程資源的開發(fā)與利用應當是一個以促進幼兒經(jīng)驗建構(gòu)為內(nèi)在目的的過程。盡管課程資源往往都是生活中常見的事物，但當它進入課程行動體系時，它將超越對日常生活的復制，成為促進幼兒經(jīng)驗延續(xù)、拓展、深化、提升、改造或重組的條件。也就是說，課程資源要在課程中發(fā)揮教育作用，“物質(zhì)”形態(tài)的資源必須轉(zhuǎn)化為“精神”形態(tài)的幼兒經(jīng)驗，要引導幼兒利用資源“學習”起來。〔4〕而學前教育界的實踐智慧又告訴我們，幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的主要方式就是依靠行動。因此，課程資源的開發(fā)與利用可以被看作是將資源轉(zhuǎn)化為幼兒活動，且幼兒因此發(fā)生學習、建構(gòu)有益經(jīng)驗的過程。“資源—活動—經(jīng)驗”構(gòu)成了該過程的基本環(huán)節(jié)。

要踐行上述理論，教師可以從以下兩點突破。

一是要支持幼兒借助資源“做事”?！白鍪隆笨梢允褂變褐黧w與外部客觀世界（資源）發(fā)生相互作用，從而使幼兒產(chǎn)生感覺、疑問、欣喜、失落、成功、失敗、判斷、推理等心理變化——學習便發(fā)生了。需要強調(diào)的是，這里所說的“做事”是幼兒主動、自發(fā)的行為，與幼兒已有經(jīng)驗密切相關(guān)，是幼兒內(nèi)部動機驅(qū)使的。那種由教師規(guī)定、幼兒按要求操作的活動在很大程度上僅僅是幼兒在“動作”，操作背后的意義并不一定能為幼兒所理解，很難帶來幼兒真正的經(jīng)驗建構(gòu)。例如，同樣是飼養(yǎng)小動物，一位教師鼓勵幼兒在查閱資料的基礎(chǔ)上嘗試選擇不同的食物，讓他們通過觀察、統(tǒng)計小動物的擇食情況驗證自己的猜測;而另一位教師事先準備好最佳飼料，讓幼兒每天按時喂養(yǎng)、觀察。表面上看，兩個案例中的幼兒都發(fā)生了喂養(yǎng)的行為，但前者的喂食是幼兒為了解決“小動物到底喜歡吃什么”的困擾而采取的主動行為，后者的喂食則是幼兒執(zhí)行教師“給小動物喂食”安排而產(chǎn)生的被動行為。在前一個活動中，幼兒可能將各種食物與小動物的表現(xiàn)聯(lián)系起來加以判斷，并通過對比得出結(jié)論，從而發(fā)生具有一定深度的學習，在后一個活動中，幼兒很可能只重復發(fā)生將食物送到小動物嘴邊、看它吃下去的動作組合，所獲經(jīng)驗非常有限。故此，我們倡導教師“和幼兒一起”借助資源做事，而不要“帶領(lǐng)”幼兒做事。

二是要戴上“眼鏡”，通過活動看到經(jīng)驗。在相當多的情況下，幼兒活動本身不能被直接視為經(jīng)驗，教師需要借助專業(yè)知識通過幼兒活動來判斷其經(jīng)驗的變化情況。這樣，才能有意識、有目的地借助資源促進幼兒發(fā)展。為了戴上這一副“眼鏡”，教師需要做到三點。首先，教師要熟悉幼兒身心發(fā)展的基本規(guī)律，熟悉《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》，熟悉描述幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗的相關(guān)資料。其次，教師要提升將幼兒活動與特定經(jīng)驗相聯(lián)系的能力，例如可以事先選定幾條關(guān)鍵經(jīng)驗，然后跟蹤觀察幼兒，當認定該幼兒發(fā)生了獲得相應經(jīng)驗的行為時便進行記錄，這一練習能幫助教師比較迅速地將經(jīng)驗與行為建立對應關(guān)系。再次，當開發(fā)與利用資源所引發(fā)的活動告一段落時，教師可以對活動過程中幼兒建構(gòu)的經(jīng)驗進行梳理，揭示幼兒經(jīng)驗變化的歷程，以便更準確地把握課程推進與幼兒經(jīng)驗建構(gòu)之間的關(guān)系，從而優(yōu)化課程的實施。

（三）以“全參與”理念對待課程資源的開發(fā)與利用

“全參與”理念旨在為課程資源發(fā)揮最大教育價值提供思路，它有兩個維度的涵義：一方面指讓幼兒最大限度地“全程”參與課程資源的開發(fā)與利用的各個環(huán)節(jié);另一方面指家庭、社區(qū)等“全員”參與課程資源的開發(fā)與利用。

有時我們會看到這樣的現(xiàn)象：幼兒園為了讓幼兒操作自然材料而去購買樹葉、樹枝、松果等，教師用這些材料裝飾背景墻面，制作區(qū)域材料供幼兒使用……乍看上去，教師在千方百計地發(fā)掘資源，但這個發(fā)掘的過程是由教師主導的，幼兒所面對的是一份份現(xiàn)成的、由他人設(shè)計好的操作物，其屬性首先是“操作材料”，而不是樹葉、樹枝、松果等。在這種情況下，幼兒在“坐享其成”的同時被剝奪了許多寶貴的學習機會。踐行“全參與”理念，要求我們相信幼兒的能力，重視課程實施的過程，理解“幼兒的學習發(fā)生在活動過程中，而不是在結(jié)果上”。從資源的尋找、搜集，到清理、歸類、整理，再到加以使用，每一個環(huán)節(jié)都孕育著幼兒的學習。例如，在親自搜集樹枝的過程中，幼兒可能發(fā)現(xiàn)不同枝丫的外觀差異，可能發(fā)現(xiàn)各樹種的落枝情況，可能需要判斷灌木枝丫是不是樹枝，可能面臨選擇合適的盛放容器的問題，還可能為如何運回班級大動腦筋;在清理、整理樹枝的過程中，幼兒可能要選擇合適的清潔工具，可能會遇到蟲蛻或樹膠，可能需要測量和切段，可能要思考分類和排序的標準，還可能遭遇同伴的不同意見;當考慮如何“玩”這些樹枝時，幼兒可能會用它們來做手工、計數(shù)、代替筷子、測量稱量、搭建等，這其中可能需要解決樹枝長度不合適、容易折斷、連接困難等問題;當幼兒對樹枝的研究與使用形成了成果或作品時，怎么發(fā)布、展出又可能成為新的話題……請看，這每一種“可能”不都是教育契機嗎？

同時，“全參與”的理念要求發(fā)揮家庭、社區(qū)的教育功能。家庭、社區(qū)的人力、物力既可以直接作為課程資源本身，如很多幼兒園邀請有相關(guān)專長的家長和社區(qū)人員走進園所參與教育活動;也可以作為保障、支持其他課程資源更好地發(fā)揮作用的條件，如在幼兒園開展“門前的馬路”活動期間，教師可以鼓勵家長帶領(lǐng)幼兒多走走這條馬路，以不同的方式通過這條馬路，逛一逛馬路上的店鋪，等等。

需要重申的是，“全參與”的前提是幼兒的參與，這意味著需要通過創(chuàng)設(shè)個別化學習的環(huán)境滿足每一個幼兒的“真參與”，意味著過分倚重集體教學活動絕非明智選擇，意味著課程資源的開發(fā)與利用要與區(qū)域探究、游戲、參觀訪問、實習場活動、項目活動等豐富多樣的教育活動相結(jié)合。

參考文獻：

〔1〕王小英.國內(nèi)外學前教育改革與發(fā)展趨勢〔M〕.長春：東北師范大學出版社，2017：40.

〔2〕南京實驗幼兒園.幼兒園綜合教育主題活動〔M〕.南京：南京師范大學出版社，1989：5，9，10.

〔3〕〔4〕虞永平，張斌.從課程資源到兒童經(jīng)驗叢書〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2019.

（文中圖1、圖2、圖3由江蘇蘇州市吳江區(qū)金家壩幼兒園提供，圖4、圖7由江蘇蘇州市高新區(qū)獅山中心幼兒園提供，圖5、圖6、圖8由江蘇蘇州幼兒師范高等?？茖W校附屬花朵幼兒園提供，圖9、圖10由江蘇江陰市華士中心幼兒園提供）