李 云

(合肥市大通路小學(xué) 安徽合肥 230001)

古希臘學(xué)者普羅達(dá)泰戈拉說：“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把。”建構(gòu)主義學(xué)生觀明確指出：學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入教室的，他們有自己的生活經(jīng)驗和以往學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。教師需要充當(dāng)火把，點燃學(xué)生的經(jīng)驗。而有效的課堂提問正是這星星之火。一個有效的課堂提問，能夠?qū)W(xué)生迅速帶入問題情境，使其注意力聚焦到課堂中來，并展開積極思考，從而提高教學(xué)效率。課堂教學(xué)中，教師提出有價值的、能引起學(xué)生思維劇烈碰撞的問題，往往比教會學(xué)生如何解決問題更重要；有效的課堂提問也可以讓學(xué)生在探索和頓悟中感受思考的樂趣。

一、淺析課堂提問的現(xiàn)狀

通過認(rèn)真的觀察、對比和分析，筆者將迄今為止發(fā)現(xiàn)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問中存在的主要問題歸納如下。

1．提問格式化

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，常常會有這樣的問題：“你是怎么想的？”“有知道答案的嗎？”“還有誰想說？”這種常見提問的正確性是毋庸置疑的，其存在也很合理，但如果每節(jié)課都反反復(fù)復(fù)這樣發(fā)問，很難激發(fā)學(xué)生的思考熱情。

2．提問簡單化

在調(diào)研時，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，許多教師的問題設(shè)計主要針對認(rèn)知目標(biāo)，因此過于簡單。相比較而言，具有更高要求的拓展型、探究型、發(fā)散型、創(chuàng)造型等開放性問題所占比例較小。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，對于有爭議的知識點或者難點，教師可嘗試多提具有開放性的問題，以開闊學(xué)生的思維和眼界，拓展學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

3．提問單一化

隨著課改的深入，小學(xué)課堂教學(xué)中一問一答式的提問方式已逐步減少，但真正實現(xiàn)師生之間的雙向溝通和學(xué)生與學(xué)生之間的多向溝通仍然很難。長期的教師主動，學(xué)生被動的習(xí)慣很難在幾年內(nèi)消除，提問單一化的轉(zhuǎn)變也任重而道遠(yuǎn)。

二、淺析有效課堂提問的意義

課程改革之前倡導(dǎo)“以教促習(xí)”。課程改革以后更多的是提倡“以學(xué)促教”。教師是整個課堂教學(xué)活動中的引領(lǐng)者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的“助產(chǎn)士”。授人以魚不如授人以漁，在傳授學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，更要培養(yǎng)和發(fā)展其智力、才能、優(yōu)良的個性品質(zhì)等。“學(xué)會求知、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會生存、學(xué)會做人”是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。當(dāng)下，“教師教、學(xué)生學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)方式已漸漸被“教學(xué)相長”所替代。

課堂提問是“以學(xué)促教”教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)和重要構(gòu)成要素。從課堂開始的導(dǎo)入環(huán)節(jié)到最后的收獲回顧環(huán)節(jié)，課堂提問貫穿始終。一節(jié)課往往就是由若干個課堂提問串聯(lián)而成的。師生交流、生生交流也正是在課堂提問中發(fā)展而來。課堂提問一般可分為引入式提問，介入式提問和評價式提問。

課堂提問方式的正確運用，能更有效地集中學(xué)生的注意力，喚醒學(xué)生主動探索意識。可以毫不夸張地說，課堂教學(xué)藝術(shù)也是質(zhì)疑的藝術(shù)。讓筆者記憶猶新的是一次同課異構(gòu)：“列方程解應(yīng)用題”。兩位執(zhí)教者都選擇了借助于旅游這一話題導(dǎo)入新課。第一位教師用PPT一一呈現(xiàn)許多世界名勝，逐個詢問其名稱、所在城市、國家，原本學(xué)生非常感興趣，可因為教師單一枯燥的提問模式，學(xué)生的興趣立馬大打折扣，一開始就出現(xiàn)冷場，以至于后來的教學(xué)過程中，真正參與課堂教學(xué)的學(xué)生越來越少，無效的提問導(dǎo)致了無效的課堂。第二位教師選擇自己游覽過的長城進(jìn)行示范，然后讓學(xué)生介紹自己游過的名勝古跡，開放式問題像一把思考的鑰匙，打開了學(xué)生思考的大門，學(xué)生們積極思考，踴躍發(fā)言。從上述案例中不難發(fā)現(xiàn)，不同的提問方式會帶來截然不同的課堂效果。

三、有效提問的具體策略

通過大量的調(diào)研和積極思考，筆者認(rèn)為，有效提問應(yīng)做到三點，即“問得準(zhǔn)、問得恰當(dāng)、問得巧”。

1．問得準(zhǔn)

在新課程背景下，我們反對過于依賴教學(xué)設(shè)計，但這并不意味著我們不需要預(yù)先假設(shè)課堂。何時問、怎么問，需要把握準(zhǔn)確度。

例如在教學(xué)加法交換律時，只有問得準(zhǔn)，才能真正激起學(xué)生探究的興趣。課堂開始，師生認(rèn)真審題，在明確已知信息和問題后，大部分都會進(jìn)行下面的會話。

師：女生一共多少人？可以怎樣計算？

生：28+17=45(人) 17+28=45(人)

師：這兩道算式都是求女生一共多少人，可以寫出這樣的等式:28+17=17+28,觀察這個等式，你有什么發(fā)現(xiàn)？

學(xué)生自由發(fā)言。

這是眾多教學(xué)設(shè)計中一個層層推進(jìn)的過程，看似很有邏輯，可是在真正的課堂上，學(xué)生自由發(fā)言時很難找出等式左右兩邊的特點:兩個加數(shù)，加數(shù)相同，兩個加數(shù)位置不同，得數(shù)相同。想由此發(fā)現(xiàn)加法交換律更難。

思考后，筆者嘗試將提問改為：觀察這兩道算式，你有什么發(fā)現(xiàn)？(教師只板書28+17 17+28)兩種問法，三個字的差別，筆者用本年級8個班做測試時，驚奇地發(fā)現(xiàn)當(dāng)采用第二種問法時，學(xué)生能更多地發(fā)現(xiàn)算式的相同點和不同點，并在此認(rèn)知基礎(chǔ)上類比嘗試寫算式、找規(guī)律，自主探究并總結(jié)出加法交換律。

2．問得恰當(dāng)

(1)難度得當(dāng)。維果斯基認(rèn)為，人的認(rèn)知水平分為三個層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”“未知區(qū)”?！耙阎獏^(qū)”太易，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；“未知區(qū)”太難，容易使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的自信。因此教師的提問應(yīng)著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。認(rèn)知心理學(xué)的觀點是，有效的提問能引發(fā)學(xué)生適度的緊張，即達(dá)到“憤悱”的狀態(tài)，教師提問的難易要與學(xué)生的心智和知識水平相匹配。

(2)對象得當(dāng)。有效的提問應(yīng)面向全體學(xué)生，不能出現(xiàn)“冷宮”，要努力讓每個學(xué)生都感受到教師的關(guān)注與期待。每個學(xué)生都是獨立的個體，存在個體的差異性。教師直面學(xué)生的差異并清楚地了解學(xué)生的差異性，對不同水平層次的學(xué)生可提出不同層次的問題：對學(xué)優(yōu)生可提一些難度較大的問題，如理解性的、發(fā)散性的、探究性的問題，開放性地讓其鉆研；對中等生則提一般難度的問題，幫助其掌握、鞏固知識，提高興趣；而對于后進(jìn)生，可以嘗試先從判斷性的比較直觀簡單的問題入手。教師應(yīng)了解學(xué)生，從實際出發(fā)，尊重差異，因材施教。

3．問得巧

巧布懸念，最大程度激發(fā)學(xué)生的興趣。例如筆者教學(xué)“能被2,5,3整除的數(shù)的特征”時，課堂伊始，用游戲?qū)耄簩W(xué)生隨意說出一個數(shù)，教師和同學(xué)們比賽用自己的方法判斷這個數(shù)能否被2,5,3整除。在教師的脫口而出和學(xué)生漫長的動筆計算的對比中，學(xué)生自然而然“不服氣”地想到：“老師是怎樣判斷的？怎么能這么快！”巧妙的提問一下子吸引了學(xué)生的注意力，快速地融入課堂，迫不及待地探其究竟。

正所謂“教學(xué)有法、但無定法、貴在得法”，有效的課堂提問方式也“有法，但無定法，貴在得法”。提前預(yù)設(shè)是一方面，另一方面是教師需要利用教學(xué)機(jī)智靈活地動態(tài)生成問題，真正做到創(chuàng)造性的教學(xué)研究。