呂林海

摘要：《小房子》繪本折射出了“傳統(tǒng)教育”與“現(xiàn)代教育”的一種價(jià)值緊張和沖突，由此審視現(xiàn)代城市學(xué)校中出現(xiàn)的“田園課程”，就會(huì)導(dǎo)向“自然”和“文明”兩個(gè)維度的價(jià)值審視?！疤飯@課程”中體現(xiàn)的“自然”，既包含“環(huán)境自然”，也包含“主體自然”，這兩個(gè)自然的價(jià)值內(nèi)涵其實(shí)是連接整合的?！疤飯@課程”中體現(xiàn)的“文明”，既包含“中國(guó)文明”，也內(nèi)蘊(yùn)“西方文明”，這兩種文明的價(jià)值都需要容納于對(duì)自然的審視之中?；凇白匀弧焙汀拔拿鳌眱蓚€(gè)維度的價(jià)值解析，我們需要從“自然—體驗(yàn)化學(xué)習(xí)”“科學(xué)—理性化學(xué)習(xí)”“文化—比較化學(xué)習(xí)”三個(gè)要素來(lái)設(shè)計(jì)面向“田園課程”的兒童學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：價(jià)值;自然;文明;“田園課程”

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）01A-0009-04

一、引言：“小房子”繪本引出的價(jià)值辨析

《小房子》是由美國(guó)繪本大師弗吉尼亞·李·伯頓創(chuàng)作的一個(gè)極富啟迪意味的繪本作品。在伯頓的生花妙筆之下，本是嵌入在田園村落中的一幢“小房子”被賦予了一種如普魯斯特所謂的“似水流年”般的命運(yùn)體驗(yàn)，擬人化的筆調(diào)把“小房子”的內(nèi)心糾葛、心靈波瀾刻畫(huà)得既惟妙惟肖，又內(nèi)涵雋永。

原初，“小房子”身處鄉(xiāng)村田園之中。日出而作、日落而息的田園生活，草長(zhǎng)鶯飛、山花爛漫的田園景色，讓“小房子”陶醉其中，并于“悠然”中感悟到自然的美好與秩序。

隨后，“小房子”開(kāi)始體驗(yàn)到現(xiàn)代化的沖擊。本是青草遍地，現(xiàn)在卻屋舍遍及;本是視野遼闊，現(xiàn)在卻逼仄難挨;本是雞犬相聞，現(xiàn)在卻彼此孤立。煙囪、高樓、高架橋、汽車(chē)、噪音，這些所謂現(xiàn)代化的獨(dú)特景觀要素，在“小房子”的眼前逐漸“生長(zhǎng)”出來(lái)、“涌現(xiàn)”出來(lái)，但它們似乎也在“封閉”著、“擁塞”著“小房子”本來(lái)自然、美好且怡然的心靈。從伯頓的筆調(diào)中不難體會(huì)出，小房子并不滿(mǎn)意于這樣的現(xiàn)代化變遷，它似乎發(fā)出了和尼采、叔本華等人同樣的內(nèi)心吶喊，“現(xiàn)代世界的到來(lái)，人的美好而自然的心靈卻丟失了！”

然而，“小房子”的結(jié)局卻是美好的。他搬家了，重新搬回到了念茲在茲的如夢(mèng)般的田園之中了。但他“再也不會(huì)對(duì)城市好奇了，他再也不想住到那里去了”，因?yàn)椋@里才有“春天”，這里才有“安靜、平和與自然”[1]。

小房子的故事是兒童化的、兒童視野的，寫(xiě)作筆法是浪漫且擬人化的，但其內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值思想?yún)s值得細(xì)細(xì)品味。如果以教育的視角來(lái)審視，小房子的心靈之旅幾乎可以隱喻出一種“現(xiàn)代教育觀”與“自然教育觀”的價(jià)值沖突和碰撞。具體地說(shuō)，“小房子”所渴望的是一種自然的人生，他認(rèn)為，在自然狀態(tài)中，人性的美好才能張揚(yáng)出來(lái)，真正的幸福才會(huì)達(dá)到。但打破小房子如此心境的現(xiàn)代化力量卻是另一種觀念，即機(jī)械、開(kāi)發(fā)、速度是人類(lèi)獲得更好發(fā)展的核心要素。

其實(shí)，再進(jìn)一步看，這兩種價(jià)值的沖撞點(diǎn)在最根本處則聚焦于對(duì)“人性”的理解上?！白匀唤逃^”將人性歸約到人與自然的屬性合一來(lái)思考，并強(qiáng)調(diào)，在那種桑梓阡陌、田園牧歌式的自然生活中最能孕育出天然且善好的人性。由此，我們就不難理解盧梭在《愛(ài)彌爾》中所發(fā)出的心聲，“人本來(lái)是美好的，可一進(jìn)入社會(huì)就變壞了”“凡是出自造物主手中的東西都是好的，人一插手就變壞了”[2]?？稍谥T多理性主義者的眼中，讓人完全地回歸自然，實(shí)際上就是對(duì)真正的人性的消解。在“現(xiàn)代教育觀”的視野中，超越自然、走向理性，用理性的力量武裝人的精神，是人性張揚(yáng)的根本。曾任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)的美國(guó)著名哲學(xué)家赫欽斯說(shuō)，“人性的本質(zhì)就是理性”。他認(rèn)為，真正的教育就是要把這種跨時(shí)代、跨種族的共同人性發(fā)展起來(lái)，就是要“抽繹出這種無(wú)時(shí)無(wú)地不相同的共同人性”[3]。唯有此，一個(gè)人才能不僅適應(yīng)于某一地的特定環(huán)境，而且能超越特定性，走向普遍而自由的現(xiàn)代生活。

在回歸田園的自然教育與指向理性的現(xiàn)代教育之間的價(jià)值拷辨中，現(xiàn)代中小學(xué)大量的“田園課程”“鄉(xiāng)村課程”“農(nóng)夫課程”等，就被賦予了深層討論的價(jià)值意蘊(yùn)。特別是，現(xiàn)代工業(yè)化文明滾滾向前，但與此同時(shí)，回歸中華傳統(tǒng)農(nóng)耕文明、張揚(yáng)中華傳統(tǒng)價(jià)值意蘊(yùn)等呼聲甚囂塵上，時(shí)代的趨向和文明的堅(jiān)守之間存在著價(jià)值緊張，教育實(shí)踐和理念上的困境在所難免。鑒于此，本文將以南京理工大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的校本特色課程“城市小農(nóng)夫田園課程”為例，從自然、文明和兒童學(xué)習(xí)三個(gè)方面，探討現(xiàn)代工業(yè)文明背景下的田園課程的價(jià)值意義和內(nèi)涵特質(zhì)，以期由此投射出更多的有關(guān)“自然與文明”的教育文化哲思。

二、自然：“城市小農(nóng)夫田園課程”的顯見(jiàn)價(jià)值

“小農(nóng)夫田園課程”最看得見(jiàn)的價(jià)值是一種“自然”指向，這恰恰是“自然教育論”所特別捍衛(wèi)的價(jià)值。更深入的分析可見(jiàn)，這里的“自然”其實(shí)包含了兩層含義。第一層“自然”指向于人類(lèi)所身處的“環(huán)境自然”。第二層“自然”指向于兒童生命成長(zhǎng)的“主體自然”。

就第一層自然——“環(huán)境自然”而言，它強(qiáng)調(diào)的是一種有序、和諧、永恒的價(jià)值意向。四時(shí)有行、生長(zhǎng)衰亡，自然界是一個(gè)生生不息、日化日新的歷程，自然界蘊(yùn)含著世界永恒運(yùn)動(dòng)和發(fā)展變化之大道，正所謂“變動(dòng)不居，周流六虛，上下無(wú)常，剛?cè)嵯嘁祝豢蔀榈湟ㄗ兯m”（《周易·系辭下傳》）。總之，“環(huán)境自然”中蘊(yùn)含著“天則”，蘊(yùn)含著“天地位焉、萬(wàn)物育焉”的至高智慧！而在教育的意義上，“環(huán)境自然”的教育價(jià)值就引向第二層“自然”——“主體自然”。環(huán)境自然為人類(lèi)提供了最具典范性的生命成長(zhǎng)樣態(tài)，兒童的生命成長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)“效法”自然、遵循自然，才會(huì)達(dá)到“率性揚(yáng)道”的至高教育境界?！叭朔ǖ?，地法天，天法道，道法自然”（《老子·二十五章》）。在“大千世界、蕓蕓眾生、萬(wàn)千氣象”的背后，蘊(yùn)含著天與地的“道”與“德”。而這種“道”與“德”，恰恰為君子的人性養(yǎng)成提供了最佳的精神滋養(yǎng)和教育范本，即“推天道以明人事”。的確，天無(wú)私覆、地?zé)o私載，天地之間包蘊(yùn)著自然的大智慧、彰顯著人類(lèi)的大教育，“把天地間的大智慧作為禮物贈(zèng)送給孩子”① ，這其實(shí)就是“田園課程”所應(yīng)秉持的深層教育價(jià)值。

我們倡導(dǎo)“田園課程”，的確是讓學(xué)生去觸摸自然、觀察自然、實(shí)踐自然，但又不能僅限于此。自然不僅僅是一個(gè)物理世界，自然更是一種承載著黑格爾所謂“絕對(duì)精神”之“道德世界”。讓兒童參與“田園課程”，最深層的價(jià)值意義就在于讓兒童走入田園的價(jià)值內(nèi)核之中，去體驗(yàn)自然背后所承載的“道”與“德”，去感悟那個(gè)“天行有常、不為堯存、不為桀忘”的現(xiàn)象世界背后的先驗(yàn)精神，去真正感受“自強(qiáng)不息、厚德載物”之天地大德與大道！

教育之根本，其實(shí)就在于“接天命”，在于按照自然的“天道”來(lái)修養(yǎng)“人性”。正所謂，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”（《禮記·中庸》）。學(xué)校中的小小田園，其實(shí)蘊(yùn)含著大大的自然，它有天命，并和人的人性相連。讓兒童在田園的實(shí)踐浸潤(rùn)中，率揚(yáng)天性、盡人本性，用“天地之大德”來(lái)參贊化育之品質(zhì)，以涵育“生機(jī)蓬勃、盎然盈滿(mǎn)、創(chuàng)造不息”[4]的精神，是教育者的天職志業(yè)。我以為，《禮記》中所用的“性、道、教”三字極為深刻地刻畫(huà)了“自然”對(duì)于“人性”、對(duì)于“教育”的天命價(jià)值、典范意蘊(yùn)，極具深意、極富啟示。

三、文明：“城市小農(nóng)夫田園課程”的深層哲思

“小農(nóng)夫田園課程”的價(jià)值意義還需要從“文明”的角度加以深層哲思?！靶》孔印彼缟械纳罘绞椒浅ｎ?lèi)似于中國(guó)老子式的“安其居、樂(lè)其俗”的“小國(guó)寡民”生活，“雞犬相聞”“鄰國(guó)相望”的田園情境，充滿(mǎn)了老子對(duì)“無(wú)為”之思的深層體悟。筆者認(rèn)為，小房子的作品出自西方人之手，但西方人借此作品所體現(xiàn)出的對(duì)中國(guó)“悠然田園生活”的向往，進(jìn)而展現(xiàn)出一種對(duì)中華文明的渴求，這并不是一種偶然的現(xiàn)象。我們從馬爾庫(kù)塞的“單向度的人”、李約瑟的“文明滴定說(shuō)”、莫蘭的“復(fù)雜性思想”等等，可以明晰地體察到，西方有遠(yuǎn)見(jiàn)的大思想家們已經(jīng)開(kāi)始對(duì)西方現(xiàn)代工業(yè)文明所帶來(lái)的累累創(chuàng)傷、層層苦難加以反思和警醒，并認(rèn)識(shí)到中華文明對(duì)于未來(lái)全球健康、可持續(xù)發(fā)展所深具的弊舊補(bǔ)偏之價(jià)值。

“城市小農(nóng)夫田園課程”其實(shí)需要站在這樣一種文明反思的高度來(lái)加以?xún)r(jià)值解析、以至價(jià)值澄清。

不可否認(rèn)，“田園課程”首先深深地扎根在中華傳統(tǒng)的文化土壤之中。費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書(shū)中指出，“鄉(xiāng)土中國(guó)，……是包含在具體的中國(guó)基層傳統(tǒng)社會(huì)里的一種特具的體系，支配著社會(huì)生活的各種方面”[5]。借用德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯的話(huà)，中國(guó)社會(huì)的“鄉(xiāng)土性”就是中國(guó)社會(huì)的“理想類(lèi)型”（ideal type）。費(fèi)孝通先生自己也承認(rèn)，鄉(xiāng)土性是中國(guó)的文化特質(zhì)，是中國(guó)社會(huì)和文化的獨(dú)特屬性。讓學(xué)生回歸到田園之中，其實(shí)就是讓學(xué)生去親近“泥土”，讓學(xué)生身上沾一點(diǎn)“土氣”，有了“土氣”，才可能讓學(xué)生多體會(huì)出一點(diǎn)“中國(guó)文化”的韻味。

圍繞著“土地”，中國(guó)人春耕秋收，成家立業(yè)，建鄉(xiāng)造村，……。中國(guó)人對(duì)社會(huì)的理解與建構(gòu)，就是以土地為中心而蔓朔開(kāi)來(lái)，最終形成一種獨(dú)特的“差序格局”，并以此構(gòu)建出中國(guó)人處理人際交往和社會(huì)活動(dòng)的“深層法則”。

圍繞著“土地”，中國(guó)人感悟出天地運(yùn)行的法則，并在“俯仰天地之間”體察四時(shí)之變，以天道接人道、以天德養(yǎng)人德，逐漸形成了中國(guó)人一種獨(dú)特的“道德格局”，即達(dá)到像天地那樣的“自強(qiáng)不息、厚德載物”的至善境界。

圍繞著“土地”，中國(guó)人也逐漸生成了最高的“智慧格局”——中庸。中庸的“中”強(qiáng)調(diào)，“不偏不倚謂之中”，這是一種最佳的、最優(yōu)的狀態(tài);中庸的“庸”則強(qiáng)調(diào)，“恒常不移謂之庸”，這是一種固守、保持的狀態(tài)。所謂“中庸”，就是能時(shí)時(shí)、事事地保持一種最優(yōu)狀態(tài)、最佳狀態(tài)，能“時(shí)中”“用中”[6]。這是“田園大地”“自然生命”中所蘊(yùn)含的最高智慧，是田園課程所內(nèi)蘊(yùn)的極高價(jià)值。

綜上可見(jiàn)，田園課程承接著中華文明的大智慧、大道德，“差序格局”“道德格局”“智慧格局”分別蘊(yùn)含了田園課程中的人際價(jià)值、倫理價(jià)值和認(rèn)知價(jià)值，如何在課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、教法設(shè)計(jì)等方面引發(fā)學(xué)生對(duì)這些價(jià)值的體認(rèn)和理解，將決定“田園課程”的品位和格調(diào)。

但我們還要認(rèn)識(shí)到，“城市小農(nóng)夫田園課程”中的“現(xiàn)代”“城市”等要素，蘊(yùn)含了另一層文明——現(xiàn)代科學(xué)文明或科技理性。很顯然，這就需要站在西方文明的高度來(lái)體會(huì)“田園課程”的文明意蘊(yùn)了。

在西方文明的視域中，自然并不是一個(gè)“天人合一”式的存在，而是一個(gè)與人的主體性相分離的對(duì)象化存在?！白匀弧笔且粋€(gè)主體需要觀察、審思和解釋的對(duì)象。人的理性指向于對(duì)自然規(guī)律的開(kāi)掘，從而進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢詫?duì)自然加以利用和改造的力量。由此我們可以看到，中西文明的差異的根本，其實(shí)落腳在對(duì)自然的理解和觀念上。按照梁漱溟先生的看法，西方文明對(duì)于自然，是一種“進(jìn)取的”態(tài)度，努力向前的態(tài)度;中國(guó)文明對(duì)于自然，是一種“調(diào)和的”態(tài)度，一種自為、持中的態(tài)度[7]。

很顯然，按照西方文明的視角來(lái)審視“田園課程”，那么觀察、描寫(xiě)、實(shí)驗(yàn)、建模、抽象等理性化的學(xué)習(xí)要素就自然地顯現(xiàn)出來(lái)。田園成為兒童發(fā)展智性、訓(xùn)練思維、建構(gòu)知識(shí)的對(duì)象化存在，田園成為承載著科學(xué)韻律的現(xiàn)代學(xué)習(xí)場(chǎng)域。

綜合上文可見(jiàn)，“田園課程”在文明的視角上，也呈現(xiàn)出東西方文明的差異和比較，而這本質(zhì)上又聚焦于對(duì)“自然”的定位和理解上?！疤烊撕弦弧焙汀疤烊朔蛛x”其實(shí)構(gòu)成了我們思考“田園”或“自然”的兩個(gè)完全不同的出發(fā)點(diǎn)。這種不同的思考方式，也將對(duì)課程和教學(xué)的設(shè)計(jì)產(chǎn)生重要的影響。

四、兒童學(xué)習(xí)：三種學(xué)習(xí)要素的關(guān)注與涵育

基于前文對(duì)“田園課程”的自然和文明的價(jià)值辨析，我們需要進(jìn)一步回答如下的問(wèn)題，即如何設(shè)計(jì)“田園課程”中的有價(jià)值的兒童學(xué)習(xí)呢？筆者的觀點(diǎn)是，應(yīng)設(shè)計(jì)體現(xiàn)如下“三種學(xué)習(xí)要素”的兒童“田園課程”學(xué)習(xí)，即自然-體驗(yàn)化的學(xué)習(xí)、科學(xué)-理性化的學(xué)習(xí)、文化-比較化的學(xué)習(xí)。

自然-體驗(yàn)化的學(xué)習(xí)關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)讓兒童在田園自然中體驗(yàn)種植的過(guò)程，感悟生命的歷程，親近自然、了解自然、熱愛(ài)自然。種植、養(yǎng)護(hù)、采摘的農(nóng)業(yè)活動(dòng)過(guò)程，是身體浸潤(rùn)的過(guò)程，但更是心靈升華的過(guò)程。最高的體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)是一種對(duì)自然中規(guī)律、智慧、美德的深刻體驗(yàn)。

科學(xué)-理性化的學(xué)習(xí)關(guān)注理性，強(qiáng)調(diào)讓兒童在田園活動(dòng)的參與中掌握科學(xué)規(guī)律，種植、養(yǎng)育中必然體現(xiàn)了科學(xué)的觀察、控制、實(shí)驗(yàn)等各種要素，對(duì)果園四季的變化的描寫(xiě)必然滲透了分類(lèi)、概括、提煉等思維要素，由此，田園成為兒童發(fā)展思維理性、建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)場(chǎng)。

文化-比較化的學(xué)習(xí)關(guān)注文化，強(qiáng)調(diào)有意識(shí)的文化比較。筆者認(rèn)為，這是當(dāng)前中國(guó)教育關(guān)注較少，但又是極其重要的方面。未來(lái)的世界發(fā)展，最大的制約要素是文明的差異乃至沖突。在“田園課程”中，可以通過(guò)有意識(shí)地整合歷史知識(shí)、地理知識(shí)、文學(xué)知識(shí)等，創(chuàng)設(shè)文化比較的情境，引導(dǎo)學(xué)生體悟和感受中西文明的差異，將文明的融合而非文明的對(duì)抗之思想種子，植根在他們內(nèi)心深處。我想，為未來(lái)世界培養(yǎng)出維護(hù)“全球共同利益”[8]“全球命運(yùn)共同體”的公民，這是教育的大視野、大格局，更是“田園課程”的最高價(jià)值意蘊(yùn)。

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Value Metaphor of “Little House”： Nature， Civilization and Childrens Learning

Lyu Linhai

（Institute of Education Research Nanjing University， Nanjing 210093， China）

Abstract： The picture book of Little House reflects the tension and conflict in values between traditional and modern education， and from the angle we can take a look at the pastoral curriculum in modern city schools， which can lead to two dimensions of value examination： nature and civilization. “Nature” presented in “pastoral curriculum” contains both “environment nature” and “subject nature”， which have connected and integrated connotations of values. “Civilization” presented in “pastoral curriculum” contains “western civilization” and “Chinese civilization”， which need to be in harmony with the examining of nature. Based on the value analysis of nature and civilization， we need to design childrens learning oriented to “pastoral curriculum” from three elements of “nature-experiencing learning”， “science-rational learning”， and “culture-comparative learning”.

Key words： value; nature; civilization; “pastoral curriculum”