符號(hào)互動(dòng)理論視野下實(shí)習(xí)生專業(yè)認(rèn)同研究
——以學(xué)前教育專業(yè)碩士為例

曹新茹

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

《中國(guó)大百科全書——教育》將“教育實(shí)習(xí)”定義為：“中等師范學(xué)校和高等師范學(xué)院高年級(jí)學(xué)生到初等或中等學(xué)校進(jìn)行教育和教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的一種實(shí)踐形式。”教育實(shí)習(xí)是教育類專業(yè)必不可少的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，是該學(xué)科課程設(shè)置的重要組成部分。專業(yè)學(xué)位主要培養(yǎng)具有扎實(shí)理論基礎(chǔ)，并適應(yīng)特定行業(yè)或職業(yè)實(shí)際工作需要的應(yīng)用型高層次專門人才［1］。學(xué)前教育專業(yè)碩士在讀期間要進(jìn)行一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)，經(jīng)過老師與幼兒園教師的雙向指導(dǎo)，對(duì)幼兒園的保育工作、教學(xué)工作和管理工作進(jìn)行深入了解。通過實(shí)習(xí)，學(xué)生可以將所學(xué)的理論知識(shí)付諸于實(shí)踐，并在過程中檢驗(yàn)自己是否良好的掌握了專業(yè)知識(shí)，從而進(jìn)一步鞏固加深理論知識(shí)。教育實(shí)習(xí)是成為一名合格教師的必經(jīng)之路，是將理論知識(shí)與實(shí)踐緊密相連的橋梁。

基于以上背景，研究選取了6名S大學(xué)本碩專業(yè)一致、有較好的專業(yè)基礎(chǔ)的一年級(jí)學(xué)前教育碩士研究生作為研究對(duì)象，并通過“實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)過程中有怎樣的身份表現(xiàn)”“實(shí)習(xí)生教育實(shí)習(xí)過程中與何人何事發(fā)生互動(dòng)，這些互動(dòng)有什么作用”兩個(gè)子問題作為切入點(diǎn)，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行多次深入訪談，力圖探討教育實(shí)習(xí)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生的影響及主要變化。

一、分析視角：符號(hào)互動(dòng)理論

（一）符號(hào)互動(dòng)理論

符號(hào)互動(dòng)理論由社會(huì)心理學(xué)家米德創(chuàng)立，布魯默不斷對(duì)其進(jìn)行完善并正式提出了這一名稱。符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為：人類的心智過程是獨(dú)立的，人類創(chuàng)造并運(yùn)用符號(hào)；人類通過識(shí)別他人使用的符號(hào)，運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，以及對(duì)情境進(jìn)行理解并做出反應(yīng)，形成和改變自我概念，建立和發(fā)展相互關(guān)系，處理和應(yīng)對(duì)外在的變化［2］。

符號(hào)是指在一定程度上具有象征意義的事物，是“有意義的姿勢(shì)”，代表了日常生活中的事物，包括語言、文字、記號(hào)等，甚至個(gè)體的動(dòng)作和姿勢(shì)也是一種符號(hào)［3］?！盎?dòng)”可分為兩類，一類是“外在的對(duì)話”，即我們同創(chuàng)造我們的世界的互動(dòng)過程；另一類是“內(nèi)在的對(duì)話”，自我的兩個(gè)不同面之間的對(duì)話產(chǎn)生了自我［4］。人們通過互動(dòng)對(duì)客體產(chǎn)生關(guān)聯(lián)；通過與社會(huì)結(jié)構(gòu)中的客體互動(dòng)交流，進(jìn)而對(duì)自我有了更深的認(rèn)識(shí)?！叭伺c人之間的互動(dòng)是通過符號(hào)的傳達(dá)得以進(jìn)行的，這樣才能促進(jìn)人類之間的交流，社會(huì)結(jié)構(gòu)得以穩(wěn)固形成?！保?］符號(hào)強(qiáng)調(diào)互動(dòng)在認(rèn)識(shí)事物中的重要作用，它是一切事物產(chǎn)生意義的基礎(chǔ)［6］。

（二）教育實(shí)習(xí)中的互動(dòng)

米德認(rèn)為，人類有能力將自我對(duì)象化，把自己作為思考對(duì)象予以考察和思考。自我便有了作為思維著的“我”和被思維著的“我”的區(qū)分［7］。“主我”具有主體意識(shí)，“客我”是由從周圍觀察到的他人對(duì)自己的態(tài)度、評(píng)價(jià)和角色期待等構(gòu)成，個(gè)體是在與這些他人的互動(dòng)過程中，將他人吸納到自身之中的，個(gè)人通過與他人的互動(dòng)而認(rèn)識(shí)自己［8］。

符號(hào)互動(dòng)理論主要研究人類在社會(huì)互動(dòng)中的個(gè)人行為和活動(dòng)，個(gè)人行為和活動(dòng)是整個(gè)社會(huì)群體行為和活動(dòng)的一部分［9］。群體行為是個(gè)人行為的基礎(chǔ)，是主客我之間的互動(dòng)的前提。所以要了解個(gè)人行為，首先應(yīng)了解群體行為。教育實(shí)習(xí)就是一種互動(dòng)，實(shí)習(xí)生需要進(jìn)入一定的教學(xué)場(chǎng)所才能開展實(shí)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于實(shí)習(xí)生來說，幼兒、主配班教師、幼兒園管理者、幼兒家長(zhǎng)以及校外的指導(dǎo)教師都是他們的重要他人，是實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)環(huán)境的重要組成部分，都是“有意義的姿勢(shì)”，對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同具有關(guān)鍵意義［10］。實(shí)習(xí)生在幼兒園這一教育場(chǎng)所當(dāng)中所遇到、經(jīng)歷的活動(dòng)和事件，無論他們是否參與其中，都對(duì)他們已有的認(rèn)識(shí)不斷產(chǎn)生著影響?；?dòng)論者認(rèn)為，人們能夠在不同情境中進(jìn)行界定、分類，并讓自身與周圍的事物相互調(diào)適，通過此過程，他們能夠評(píng)估、權(quán)衡，并采取最合適的行為路線。在教育實(shí)習(xí)的過程中，實(shí)習(xí)生也在不斷認(rèn)識(shí)幼兒園的一切事物與人員，從而在自身原有基礎(chǔ)上改變看法、完善認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)前教育專業(yè)產(chǎn)生更為深入的認(rèn)識(shí)。

二、實(shí)習(xí)生專業(yè)認(rèn)同的整體表現(xiàn)

在進(jìn)行專業(yè)選擇時(shí)，學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)的就業(yè)面較寬，就業(yè)率高，舞蹈、鋼琴、美術(shù)等具有“趣味性”“能夠內(nèi)斂氣質(zhì)”的課程，以及本專業(yè)所具有的“女性特征”都成為了學(xué)生選擇本專業(yè)的原因，但在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生逐漸對(duì)幼兒園教師這一職業(yè)產(chǎn)生了不同的看法。

（一）無可奈何的抵制者

“無可奈何的抵制者”在學(xué)習(xí)的過程中認(rèn)為幼兒園教師是一種需要專業(yè)知識(shí)才能進(jìn)行的工作，研究生比普通幼兒園老師更具專業(yè)性，并期望用自身的力量去提升幼兒園工作質(zhì)量、促進(jìn)幼兒的發(fā)展。但在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生則體會(huì)到了理想與現(xiàn)實(shí)的差距。她們形容幼兒園教育教學(xué)工作不是“走腦”的工作，不需要很多的理論知識(shí)，就是一種“簡(jiǎn)單地體力活”。不僅不需要系統(tǒng)的知識(shí)，教育的時(shí)間也得不到保證，往往會(huì)被一些現(xiàn)實(shí)因素所打斷，例如紀(jì)律、安全、家長(zhǎng)意見等。這些外在因素都造成了實(shí)習(xí)生的“無奈”，進(jìn)而影響了她們對(duì)幼兒園工作的認(rèn)識(shí)。

幼兒園教師的工作不僅在于照料幼兒的日常生活、對(duì)幼兒進(jìn)行教育教學(xué)，實(shí)習(xí)生和教師一樣需要接受幼兒園管理層的管理與約束，配合主配班教師的工作并接受主配班教師的指導(dǎo)。在此過程中，實(shí)習(xí)生再一次對(duì)幼兒園工作有了不同的認(rèn)識(shí)。

“幼兒園的工作以領(lǐng)導(dǎo)的喜好為標(biāo)尺，自己沒有太大的伸展空間?！辈粌H如此，幼兒園的工作繁雜，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)“混亂性”，導(dǎo)致工作經(jīng)常重復(fù)。有的實(shí)習(xí)生認(rèn)為過多加班會(huì)產(chǎn)生疲倦，致使工作與生活的界限不再明顯。以上種種，都使得“無可奈何的抵制者”對(duì)于自身的后續(xù)發(fā)展持有抵觸情緒。她們受到現(xiàn)實(shí)和預(yù)期差距的打擊，因此期望在畢業(yè)以后能進(jìn)入到一所中專或是大專工作，認(rèn)為這樣“更好一些”。

（二）積極主動(dòng)的接受者

“積極主動(dòng)的接受者”較為愿意成為一名幼兒園教師，她們往往從學(xué)前教育的價(jià)值及自我特征兩方面來評(píng)價(jià)自己是否適合從事幼兒園教師這一職業(yè)。她們認(rèn)為從事幼兒園教師行業(yè)十分有意義，與天真可愛的幼兒在一起是一件快樂的事情。有的實(shí)習(xí)生認(rèn)為自己無論是從性格上還是對(duì)專業(yè)的喜好方面都十分適合做一名幼兒園教師。

“積極主動(dòng)的接受者”對(duì)于專業(yè)實(shí)習(xí)的態(tài)度較為樂觀，她們認(rèn)為專業(yè)實(shí)習(xí)幫助自己將所學(xué)理論與實(shí)踐聯(lián)系在一起，是一種了解幼兒園工作的方式。專業(yè)實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生的畢業(yè)論文寫作提供了充裕的數(shù)據(jù)和觀察機(jī)會(huì)。即使她們意識(shí)到外界對(duì)于學(xué)前教育評(píng)價(jià)普遍較低，但這些依然影響不了她們對(duì)于學(xué)前教育的熱愛。

“嗯……就是（社會(huì)評(píng)價(jià)較低），但我覺得吧，他們又不是專業(yè)人員，對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)肯定有限，所以不用太在意?！笨此票粍?dòng)地接受負(fù)面的外在評(píng)價(jià)，但實(shí)際上她們?cè)诜e極主動(dòng)地抵抗著這種消極的影響，利用自己對(duì)專業(yè)的熱愛與執(zhí)著堅(jiān)持從事學(xué)前教育專業(yè)的工作。

雖然“無可奈何的抵抗者”也認(rèn)為幼兒園工作存在重復(fù)性、瑣碎性、低效率性等不足，但她們不存在過多的抵觸情緒。

（三）“抵抗”和“接受”的共存

“無可奈何的抵抗者”和“積極主動(dòng)的接受者”并不是有嚴(yán)格界限劃分的兩個(gè)意象，而是可以共存于同一位實(shí)習(xí)生身上。前者雖然不認(rèn)同幼兒園工作的方式甚至感到不滿，但對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)自身的價(jià)值與未來發(fā)展，對(duì)于自身理論知識(shí)積累與教學(xué)能力水平依然持肯定的態(tài)度。后者能接受幼兒園教育教學(xué)工作的重復(fù)性、繁瑣性，認(rèn)為與幼兒打交道是一件很快樂、很有成就感的事情，對(duì)專業(yè)的認(rèn)同與對(duì)工作的熱愛使得“積極主動(dòng)的接受者”愿意從事幼兒園教師這份工作。但是，即使是“積極主動(dòng)的接受者”也依然對(duì)部分問題持有懷疑與抵制的態(tài)度。

根據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生消極影響的并不是學(xué)前教育專業(yè)本身的特點(diǎn)與價(jià)值，而是實(shí)習(xí)生經(jīng)過一學(xué)期的實(shí)習(xí)之后，對(duì)幼兒園教育教學(xué)工作有了切實(shí)的感受。無論是“無可奈何的抵制者”還是“積極主動(dòng)的接受者”，她們最主要的區(qū)別在于能否接受幼兒園工作的性質(zhì)。但接受并不等于認(rèn)同，即使是“積極主動(dòng)的接受者”也表現(xiàn)出對(duì)幼兒園工作的疲憊與不滿。

三、符號(hào)互動(dòng)理論視角下實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中的互動(dòng)

實(shí)習(xí)生作為個(gè)體，在實(shí)習(xí)的過程中與自我，主配班教師、指導(dǎo)老師、幼兒及其家長(zhǎng)，幼兒園的管理模式，幼兒園活動(dòng)與事務(wù)等發(fā)生互動(dòng)。

（一）實(shí)習(xí)生的內(nèi)部自我互動(dòng)

1．對(duì)實(shí)習(xí)的心理準(zhǔn)備

學(xué)生們?cè)谌雽W(xué)前已經(jīng)知道在學(xué)習(xí)過程中要經(jīng)歷為期半年的專業(yè)實(shí)習(xí)，因此當(dāng)問及對(duì)專業(yè)實(shí)習(xí)的看法時(shí)，他們認(rèn)為這本就是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的一部分，并不需要排斥或是抵制。

“因?yàn)槲冶究茖W(xué)的就是學(xué)前教育專業(yè)，當(dāng)時(shí)也實(shí)習(xí)過，所以這次實(shí)習(xí)我也不會(huì)緊張?！?/p>

“當(dāng)時(shí)選擇專業(yè)的時(shí)候就知道，因?yàn)檫@是學(xué)校的安排。”

實(shí)習(xí)生們能認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育不僅需要理論的積累也需要實(shí)踐的支持。專業(yè)碩士的培養(yǎng)計(jì)劃中明確說明了實(shí)習(xí)的時(shí)間與期限，使得學(xué)生們能更為坦然地面對(duì)專業(yè)實(shí)習(xí)，做好充分的心理準(zhǔn)備。

2．理想與現(xiàn)實(shí)的沖突

從訪談過程中來看，實(shí)習(xí)生們?cè)趯I(yè)實(shí)習(xí)過程中依然遇到了理想與現(xiàn)實(shí)之間的諸多落差。

“孩子的教育一定要源于生活，通過生活進(jìn)行教育。但其實(shí)你一天對(duì)幼兒進(jìn)行教育的時(shí)間很少?！?/p>

“在幼兒園最重要的事情是孩子的安全。為了保證這么多孩子能夠在你的掌控之內(nèi)，你就會(huì)縮短教育的時(shí)間，盡可能地維持他們的紀(jì)律，不要讓他們做過于危險(xiǎn)的活動(dòng)?！?/p>

對(duì)知識(shí)的忽略、教育時(shí)間的不斷壓縮，讓滿懷熱情的實(shí)習(xí)生在進(jìn)入幼兒園后發(fā)現(xiàn)自己所承擔(dān)的工作專業(yè)性并不強(qiáng)；對(duì)安全的過度解讀，為了平衡家長(zhǎng)與教師的關(guān)系而弱化的教學(xué)活動(dòng)，使實(shí)習(xí)生沒有充足的時(shí)間、空間對(duì)幼兒實(shí)施教育，難以將所學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)踐。

（二）實(shí)習(xí)生與幼兒園內(nèi)重要他人的互動(dòng)

1．與主配班教師的互動(dòng)

實(shí)習(xí)生進(jìn)入到相應(yīng)班級(jí)后，該班的主配班教師就承擔(dān)起對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)責(zé)任。幼兒園教師對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)大多集中于工作指導(dǎo)、日常照顧、批改教案、教學(xué)指導(dǎo)等方面。在互動(dòng)中，實(shí)習(xí)生較為被動(dòng)，而主班教師則是互動(dòng)的主要發(fā)起人。雖然實(shí)習(xí)生在互動(dòng)中屬于接受者，但這不代表她們會(huì)全盤接受教師的指導(dǎo)。實(shí)習(xí)生會(huì)根據(jù)自己的實(shí)際情況來評(píng)判主班教師指導(dǎo)的有效性。當(dāng)實(shí)習(xí)生進(jìn)入到一個(gè)陌生的環(huán)境中，“日常照顧”能讓她們感受教師的親切，但對(duì)于教學(xué)、工作等方面的指導(dǎo)，有的實(shí)習(xí)生認(rèn)為對(duì)自己有一定的幫助，有的實(shí)習(xí)生則認(rèn)為自己完全有能力承擔(dān)幼兒園教育教學(xué)工作，這時(shí)主班教師的指導(dǎo)不再必要。

2．與教育對(duì)象的互動(dòng)

幼兒是實(shí)習(xí)生的教育對(duì)象，實(shí)習(xí)生在園的教育教學(xué)工作主要圍繞幼兒進(jìn)行，幼兒的態(tài)度、行為對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生重要影響。幼兒對(duì)于實(shí)習(xí)生的認(rèn)同經(jīng)過一個(gè)從外在強(qiáng)調(diào)到自身內(nèi)化的過程，從剛開始的“不在意”，甚至對(duì)于實(shí)習(xí)生的身份持有懷疑態(tài)度，經(jīng)過主配班教師的不斷強(qiáng)調(diào)、家長(zhǎng)的配合、實(shí)習(xí)生自身的努力，幼兒確認(rèn)了實(shí)習(xí)生具有“老師”的地位后，才會(huì)“聽”實(shí)習(xí)生的話，承認(rèn)了實(shí)習(xí)生的“存在”，才能“兼顧”到實(shí)習(xí)生，才能對(duì)實(shí)習(xí)生要求的標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)主配班教師的標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到一致。幼兒對(duì)于實(shí)習(xí)生教師地位的認(rèn)可不僅能使實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)工作更加順利，也能幫助實(shí)習(xí)生提高自我效能感。

3．與工作情境的互動(dòng)

實(shí)習(xí)生們所面臨的不僅是理論與實(shí)踐之間的差距，在幼兒園中成為教師隊(duì)伍的一份子，他們還需要接受主班教師以及幼兒園管理制度的約束。主班教師是實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)過程的第一指導(dǎo)人，不同的主班教師有不同的風(fēng)格。有的主班教師時(shí)常要求加班的行為讓實(shí)習(xí)生感到疲勞。有的實(shí)習(xí)生雖然認(rèn)同教師嚴(yán)于律己的教學(xué)態(tài)度，但對(duì)這種工作方式存疑。面對(duì)幼兒園工作的重復(fù)性與瑣碎性，大部分實(shí)習(xí)生們都不太認(rèn)同。

幼兒園工作看似層級(jí)分明的管理制度中暗含著混亂性與無序性。比如在一次裝飾幼兒園的過程中，實(shí)習(xí)生們經(jīng)歷了三次改動(dòng)，這三次改動(dòng)分別是教研組長(zhǎng)、副園長(zhǎng)、園長(zhǎng)的意見，改動(dòng)的原因都是“我認(rèn)為這樣更美觀”。這種混亂的、無序的層級(jí)關(guān)系使得實(shí)習(xí)生對(duì)幼兒園工作產(chǎn)生了抵制情緒，即使是“積極主動(dòng)的接受者”也對(duì)這樣的管理方式產(chǎn)生懷疑。

（三）實(shí)習(xí)生與幼兒園外部重要他人的互動(dòng)

1．與指導(dǎo)教師的互動(dòng)

指導(dǎo)教師是來自其他院校的聯(lián)合培養(yǎng)教師。從訪談中發(fā)現(xiàn)這些指導(dǎo)教師的專業(yè)背景并不相同，存在部分指導(dǎo)教師所屬的院校層次不高的現(xiàn)象。部分被訪談?wù)卟⒉豢偸钦J(rèn)同指導(dǎo)教師的專業(yè)身份，個(gè)別甚至認(rèn)為這些指導(dǎo)教師的指導(dǎo)對(duì)自己“沒什么作用”。指導(dǎo)教師的指導(dǎo)相比較主配班教師而言數(shù)量較少，持續(xù)的時(shí)間也較短。因此，看似完善的雙導(dǎo)師制對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)識(shí)、專業(yè)態(tài)度等方面沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

2．與幼兒家長(zhǎng)的互動(dòng)

實(shí)習(xí)生很少與幼兒園家長(zhǎng)發(fā)生互動(dòng)，但家長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)與行為依然對(duì)實(shí)習(xí)生的教育教學(xué)工作產(chǎn)生了影響。家長(zhǎng)只有對(duì)實(shí)習(xí)生身份產(chǎn)生認(rèn)同，才能很好地配合實(shí)習(xí)生的教學(xué)工作。

“家長(zhǎng)一重視，他們就會(huì)配合你的工作。有的時(shí)候我會(huì)讓家長(zhǎng)在課后準(zhǔn)備一些東西，家長(zhǎng)還是比較配合的。一般在第二天都能帶齊?！?/p>

“有些家長(zhǎng)會(huì)主動(dòng)向我問好，還會(huì)讓她的孩子給我說‘老師好’?！?/p>

這些直接、間接的行為不僅是對(duì)實(shí)習(xí)生工作的支持，也能幫助實(shí)習(xí)生確立自己的教師身份。

四、實(shí)習(xí)生專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展路徑及思考

（一）教育實(shí)習(xí)對(duì)專業(yè)碩士專業(yè)認(rèn)同的影響路徑

總體來看，教育實(shí)習(xí)對(duì)于學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的影響可以分為積極和消極兩種路徑。

1．教育實(shí)習(xí)到專業(yè)認(rèn)同的積極路徑

他人的支持與肯定、對(duì)專業(yè)的熱愛、對(duì)教育實(shí)習(xí)的心理準(zhǔn)備以及對(duì)工作環(huán)境的適應(yīng)都能促進(jìn)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同。從研究來看，除了指導(dǎo)教師，教師、幼兒、家長(zhǎng)的支持與態(tài)度都對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生重要影響。主配班教師的日常照顧與尊重、幼兒對(duì)實(shí)習(xí)生教師身份的肯定、家長(zhǎng)對(duì)于實(shí)習(xí)生工作的支持都能讓她們認(rèn)同幼兒園教師這份工作的價(jià)值與意義。

實(shí)習(xí)生通過對(duì)學(xué)前教育專業(yè)長(zhǎng)達(dá)五年的學(xué)習(xí)，使得她們對(duì)這個(gè)專業(yè)產(chǎn)生了一定的感情。在考研期間對(duì)于學(xué)校的選擇、培養(yǎng)計(jì)劃的了解使其對(duì)讀研期間的教育實(shí)習(xí)有了一定的心理準(zhǔn)備。雖然大部分實(shí)習(xí)生對(duì)于幼兒園工作的加班和“階層制”感到不滿，但經(jīng)過一學(xué)期的實(shí)習(xí)，都能夠基本適應(yīng)幼兒園的工作。對(duì)專業(yè)的情感、對(duì)實(shí)習(xí)的心理準(zhǔn)備以及對(duì)工作特征的理解與適應(yīng)都促進(jìn)了實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同。

2．教育實(shí)習(xí)到專業(yè)認(rèn)同的消極路徑

實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)過程中感到幼兒園教師是一個(gè)“勞力而非勞心”的工作，對(duì)幼兒安全的過度重視、家長(zhǎng)與幼兒園關(guān)系的平衡、幼兒的年齡特點(diǎn)等都導(dǎo)致幼兒園實(shí)際教育教學(xué)難以達(dá)到實(shí)習(xí)生的預(yù)期水平。實(shí)習(xí)生們期望能承擔(dān)更多的教育教學(xué)任務(wù)，將自己所學(xué)運(yùn)用于實(shí)踐。但當(dāng)實(shí)習(xí)生們真正開始教育實(shí)習(xí)時(shí)，她們發(fā)現(xiàn)自己滿懷的教育熱情無法在實(shí)習(xí)的過程中展開。例如，訪談過程中發(fā)現(xiàn)，一名實(shí)習(xí)生在本科期間學(xué)習(xí)的是音樂教育專業(yè)，她選擇學(xué)前教育專業(yè)繼續(xù)深造，期望成為一名幼兒園教師，在幼兒園中對(duì)幼兒實(shí)施良好的音樂教育。但經(jīng)過實(shí)習(xí)，她用“失望”來形容自己的心情，于是她不再愿意成為一名幼兒園教師?，F(xiàn)實(shí)與期望的脫節(jié)打破了學(xué)生的期望，實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同受到消極影響。

幼兒園工作的“階層制”也在承擔(dān)日常的教育教學(xué)工作之外，為實(shí)習(xí)生增添了諸多“不必要”的負(fù)擔(dān)。實(shí)習(xí)生們感到不滿但卻無可奈何，只能重復(fù)毫無意義的體力工作。在進(jìn)入實(shí)習(xí)之后，對(duì)加班以及工作無序性的不滿使實(shí)習(xí)生對(duì)自己的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生了消極影響。

（二）促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)碩士專業(yè)認(rèn)同的思考

教育實(shí)習(xí)既有能促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同的作用，也有產(chǎn)生消極影響的方面。對(duì)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生消極影響的是學(xué)生期望與工作實(shí)際的分裂。因此，在實(shí)習(xí)之前實(shí)習(xí)生需要做好深入了解幼兒園實(shí)際工作的心理準(zhǔn)備。與此同時(shí)，培養(yǎng)單位也要成為幫助實(shí)習(xí)生適應(yīng)期望與現(xiàn)實(shí)之間差距的橋梁，以免實(shí)習(xí)生因?yàn)槔硐肱c現(xiàn)實(shí)差距過大而產(chǎn)生抵觸心理。

1．加強(qiáng)專業(yè)實(shí)習(xí)的深度與廣度

一個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)的確能幫助實(shí)習(xí)生們深入了解幼兒園工作現(xiàn)狀，但實(shí)習(xí)生也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，目前她們實(shí)習(xí)的內(nèi)容與實(shí)際的幼兒園教師工作依然存在一定的差距。實(shí)習(xí)生只分擔(dān)教育教學(xué)工作，不參與幼兒的在園安全、幼兒園課程建設(shè)等工作。因此，實(shí)習(xí)生并不能充分體會(huì)幼兒園教育工作的實(shí)質(zhì)，往往覺得幼兒園教育教學(xué)是“勞力而非勞心”的工作。學(xué)前教育專業(yè)碩士在畢業(yè)之后，如若成為一名幼兒園教師，他們不僅需要承擔(dān)教育教學(xué)工作，還需要保障幼兒的在園安全，并參加幼兒園的課題研討、園本建設(shè)，各類會(huì)議和比賽等?？梢?，幼兒園工作并不僅僅在于“勞力”，也需要“勞心”。但這種認(rèn)識(shí)的不足是諸多原因造成的，例如實(shí)習(xí)生缺乏反思，培養(yǎng)單位與幼兒園之間實(shí)習(xí)規(guī)定的約束，實(shí)習(xí)生實(shí)際能力的限制，等等。實(shí)習(xí)生對(duì)幼兒園工作缺乏全面的認(rèn)識(shí)，可能導(dǎo)致她們正式進(jìn)入幼兒園后感到工作繁瑣勞累，產(chǎn)生消極心理。因此，深度、全面的實(shí)習(xí)可以幫助學(xué)生更加客觀地了解幼兒園工作的情況，避免實(shí)習(xí)生產(chǎn)生以偏概全的觀念。

2．提供真正具有支持作用的指導(dǎo)

從研究中可以看到，在學(xué)生們眼中，指導(dǎo)教師、主配班教師的指導(dǎo)并不總是效果顯著或令人信服。無論是指導(dǎo)老師還是主配班教師，他們?yōu)閷W(xué)生提供的幫助都是零散的、偶爾的，缺乏一定的針對(duì)性，沒有關(guān)注實(shí)習(xí)生的具體問題；學(xué)生們?cè)谠L談中表示部分指導(dǎo)教師“剛開始還來，后面就不來了”；有的主配班教師只有在實(shí)習(xí)初期才會(huì)旁聽學(xué)生的集體教學(xué)活動(dòng)，中后期主配班教師不再為學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)提供指導(dǎo)。這些都導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)于幼兒園教育教學(xué)工作認(rèn)識(shí)的表面化。因此，為實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間的指導(dǎo)應(yīng)真正有效，在定點(diǎn)、定量、持續(xù)的基礎(chǔ)上保證指導(dǎo)的有效性與專業(yè)性。

3．利用重要他人的支持，鞏固實(shí)習(xí)生“教師”身份

從研究中可以看到，主配班教師、幼兒、家長(zhǎng)的支持與認(rèn)同都對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生著促進(jìn)作用。在實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生既具有學(xué)生身份，也具有教師身份。在具有多重身份的情況下，重要他人對(duì)于實(shí)習(xí)生多方面的支持是提高實(shí)習(xí)生專業(yè)認(rèn)同的重要途徑。主配班教師在日常生活中的照顧與對(duì)實(shí)習(xí)生教師地位的強(qiáng)調(diào)，家長(zhǎng)對(duì)于實(shí)習(xí)生工作的配合、對(duì)實(shí)習(xí)生與主配班教師一視同仁，幼兒對(duì)于實(shí)習(xí)生的信服與接納，都讓實(shí)習(xí)生感到自己被幼兒園的重要構(gòu)成主體認(rèn)同，而不會(huì)產(chǎn)生排斥感、疏離感。在實(shí)習(xí)生初進(jìn)入幼兒園時(shí)主配班教師對(duì)于實(shí)習(xí)生接納與幫助，在幼兒面前肯定實(shí)習(xí)生的教師身份，在家長(zhǎng)會(huì)上向家長(zhǎng)正式介紹實(shí)習(xí)生，都為其后續(xù)實(shí)習(xí)工作的開展與專業(yè)認(rèn)同的提高奠定了基礎(chǔ)。

學(xué)前教育專業(yè)碩士作為重要的幼兒園教師資源儲(chǔ)備，以及高素質(zhì)高水平教師隊(duì)伍的重要組成部分，其專業(yè)認(rèn)同的形成不可忽視。通過本項(xiàng)研究可以看到，專業(yè)碩士對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)認(rèn)同并不是二元對(duì)立的，而是積極與消極并存，受到實(shí)習(xí)過程中多種因素的影響。因此，學(xué)前教育專業(yè)碩士的實(shí)習(xí)活動(dòng)應(yīng)注意加強(qiáng)實(shí)習(xí)的深度與廣度，為學(xué)生提供真正具有支持作用的指導(dǎo)，并利用他人的支持，鞏固實(shí)習(xí)生的“教師”身份。