儲(chǔ)朝暉

中國(guó)春秋時(shí)期就有研究教育的學(xué)問，但教育學(xué)成為一門分科研究與教學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科則是1900年后的事。1905年前后，王國(guó)維寫出中國(guó)人著的第一本《教育學(xué)》，并直接用于師范學(xué)校的教學(xué)。

一、70年中國(guó)教育學(xué)發(fā)展歷程

中國(guó)教育學(xué)學(xué)科在1949年后的70年經(jīng)歷了一個(gè)曲折發(fā)展的歷程，對(duì)中國(guó)教育學(xué)70年的學(xué)科發(fā)展歷程做符合歷史原貌的客觀陳述是進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)。

(一)上承新文化運(yùn)動(dòng)

1915年新文化運(yùn)動(dòng)興起，在歐美已經(jīng)成熟的教育學(xué)隨同各種新知識(shí)新思想更加充分地涌入中國(guó)。1919年杜威來(lái)華，引發(fā)中國(guó)教育學(xué)研究與教學(xué)的高潮，新文化、新教育運(yùn)動(dòng)與中國(guó)教育學(xué)相伴發(fā)展，促使中國(guó)教育學(xué)迅速走向豐富、多樣和成熟，中國(guó)教育一改因循守舊、固步自封的狀態(tài)，在學(xué)校制度、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進(jìn)步迅速，使中國(guó)教育現(xiàn)代化邁上一個(gè)較高臺(tái)階?！靶挛幕\(yùn)動(dòng)通過百家爭(zhēng)鳴的途徑，得出了共同的為各門科學(xué)所能普遍接近的結(jié)論：要科學(xué)，不要迷信；要民主，不要專制?！盵1]1-2

1950年前，中國(guó)教育學(xué)是多樣的，主要分為四類流派。一是源自德國(guó)乃至歐洲的唯理論，著作有京師大學(xué)堂譯書局所譯《垤氏實(shí)踐教育學(xué)》《歐洲教育史》《格氏特殊教育學(xué)》《獨(dú)逸教授法》，以及蔡元培為代表所提倡的軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美育“五育”并舉的教育方針，主要通過馮特受到康德哲學(xué)思想的影響，教育理念上受赫爾巴特影響，在1919年前占主導(dǎo)地位。二是源自日本，主要通過中國(guó)留日學(xué)生、翻譯日本的教育學(xué)教科書和聘請(qǐng)日籍教師傳播，包括王國(guó)維翻譯和所著的《教育學(xué)》，以及其他教育學(xué)教科書，雖然其源頭仍是德國(guó)，但已在一定程度上結(jié)合儒家、佛家學(xué)術(shù)思想及日本文化做了改造，相對(duì)于歐洲的理論而言，更接近中國(guó)傳統(tǒng)文化，更容易被中國(guó)人接受。三是源自美國(guó)。1919年杜威到中國(guó)后，以《民主主義與教育》為教材在北京大學(xué)、北京高等師范學(xué)校教育研究科、南京高等師范學(xué)校教育科講授，并在各地講座200余場(chǎng)次，中國(guó)教育學(xué)從唯理論轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)論，強(qiáng)調(diào)以民主和科學(xué)作為教育的目標(biāo)，以平民主義做教育目的，以實(shí)驗(yàn)主義做教育方法，注重生活教育。1921年孟祿來(lái)華強(qiáng)化并實(shí)化了這一思潮，此后30年這一理論在中國(guó)一直穩(wěn)占主流，20世紀(jì)20年代至40年代初，大學(xué)中的教育學(xué)課程和師范學(xué)校的教育學(xué)教科書幾乎都是以《民主主義與教育》一書為藍(lán)本，輔之以設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制，構(gòu)成一個(gè)體系并廣為傳播。四是本土生成，這部分常被學(xué)界忽視，其實(shí)內(nèi)容豐富，與中國(guó)的實(shí)際密切結(jié)合，主要包括新教育運(yùn)動(dòng)、平民教育運(yùn)動(dòng)、鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)、普及教育運(yùn)動(dòng)以及對(duì)上述運(yùn)動(dòng)反思中產(chǎn)生的各種教育學(xué)流派，其中典型的有陶行知的生活教育學(xué)說(shuō)、晏陽(yáng)初的平民教育論、梁漱溟的鄉(xiāng)村建設(shè)、黃炎培的職業(yè)教育理論、陳鶴琴的活教育、邰爽秋等人的民生教育等。上述四大類又分為各不相同的分支學(xué)派，其中教育學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育行政等內(nèi)容較為豐富多彩。

除了上述四大類，既是心理學(xué)家又是教育家的桑戴克對(duì)中國(guó)教育學(xué)心理學(xué)化也有較大的影響，他和蓋茨合著的《教育之基本原理》(ElementaryPrinciplesofEducation)有6種中譯本出版，對(duì)1940年代以前中國(guó)自編的教育學(xué)課本影響較大。1930年上海南強(qiáng)書局出版李浩吾(楊賢江)編寫的《新教育大綱》一書，該書批判性較強(qiáng)，認(rèn)為教育具有階級(jí)性；1934年中華書局出版了錢亦石編寫的《現(xiàn)代教育原理》，力圖用唯物論來(lái)說(shuō)明教育原理。

(二)“一邊倒”學(xué)習(xí)一本書

中國(guó)教育學(xué)自1950年開始“一邊倒”學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，最后演變?yōu)閮H僅只能學(xué)習(xí)凱洛夫所著的《教育學(xué)》一本書。出現(xiàn)這種狀況的原因是用政治的標(biāo)準(zhǔn)衡量并選擇教育學(xué)。這種做法始于1941年延安中央研究院成立教育研究室，該研究室的工作就是研究創(chuàng)立新民主主義的教育理論，研究?jī)?nèi)容和項(xiàng)目，包括評(píng)議各種教育理論和流派。在1942年2月27日召開的陶行知教育思想討論會(huì)上，羅邁作了總結(jié)發(fā)言，強(qiáng)調(diào)“從教育看政治”；在3月19日召開的鄉(xiāng)村建設(shè)派問題討論會(huì)上，羅邁的總結(jié)發(fā)言，又以“梁漱溟否定中國(guó)社會(huì)階級(jí)對(duì)立的存在”為由，“對(duì)這一派的教育思想基本上是否定的”。[2]中華人民共和國(guó)成立后開始在全國(guó)范圍開展以馬列主義為指導(dǎo)的教育理論學(xué)習(xí)，在政治上“一邊倒”學(xué)蘇聯(lián)的背景下，蘇聯(lián)成為唯一的教育學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)象，凱洛夫《教育學(xué)》一度取代了此前所有的教育學(xué)。

凱洛夫是俄羅斯蘇維埃聯(lián)邦社會(huì)主義共和國(guó)教育科學(xué)院院士，他主編的《教育學(xué)》是該共和國(guó)教育部于1947年10月18日批準(zhǔn)印行的，譯成中文出版是在1948年以后。該書在1949年之前即在東北翻譯出來(lái)，1951年要求將其作為教育學(xué)課講授的主要參考書，后來(lái)作為必學(xué)教材，其間在中蘇關(guān)系變化后名義上對(duì)它進(jìn)行了批判，地位與作用發(fā)生變化，實(shí)質(zhì)上卻未走出它的窠臼，幾乎直到1979年，它的思想體系在中國(guó)占主導(dǎo)達(dá)30年之久，主要原因在于它政治正確，“明確宣稱教育學(xué)是培養(yǎng)共產(chǎn)主義新人的科學(xué)”[1]16，這面大旗遮蔽了中國(guó)教育學(xué)者對(duì)它的學(xué)理進(jìn)行正常的學(xué)術(shù)分析與判斷，對(duì)它明顯機(jī)械的判定、教師決定論等諸多問題熟視無(wú)睹。事實(shí)上它的基本體系是赫爾巴特的，在道德教育方面借用了烏申斯基的教育理論，僅在一些地方更換了一些概念而已，1947年前的版本尚有受杜威思想影響的痕跡。所以也可以說(shuō)中國(guó)1949年后30多年的教育學(xué)主要的基礎(chǔ)屬于赫爾巴特教育學(xué)。

在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的過程中，《馬克思恩格斯論教育》和《列寧論教育》等書作為教育理論研究和教育實(shí)踐的指導(dǎo)讀物也被翻譯出版。此外還有《克魯普斯卡雅教育文選》以及加里寧和馬卡連柯等人的教育著作的翻譯出版。中蘇政治關(guān)系的破裂并沒有改變只學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基本狀況。

在“一邊倒”學(xué)習(xí)過程中，1955年至1959年中國(guó)人自編教育學(xué)著作共計(jì)45本，進(jìn)入了70年里第一個(gè)自編教材的高峰期，這些教材多為集體或機(jī)構(gòu)編寫而非個(gè)人著作，獨(dú)創(chuàng)性較低。

“文化大革命”“給整個(gè)中國(guó)教育帶來(lái)了嚴(yán)重的災(zāi)難，教育科學(xué)也同樣遭到災(zāi)難性的破壞。這期間雖然也有過幾次所謂的‘專題討論’，但由于當(dāng)時(shí)已完全喪失了開展正常學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的必要的客觀條件，教育科學(xué)、教育理論不僅沒有可能繼續(xù)有所進(jìn)展，卻相反出現(xiàn)了歷史的倒退”[3]。在教育遭到嚴(yán)重摧毀的情況下，教育研究機(jī)構(gòu)被關(guān)閉，教育學(xué)教學(xué)和研究人員大都改行，教育學(xué)處于萬(wàn)馬齊喑的荒蕪狀態(tài)。

(三)同時(shí)引進(jìn)美蘇的教育學(xué)與思想解放大討論

1980年后，隨著國(guó)門的開放和一些教育學(xué)專業(yè)教學(xué)人員回到工作崗位，教育學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)對(duì)蘇聯(lián)與美國(guó)教育學(xué)的兩個(gè)方向同時(shí)引進(jìn)的局面，教育學(xué)隨著整個(gè)社會(huì)思想解放對(duì)一些問題開展討論，其中包括對(duì)前一段時(shí)期教育學(xué)發(fā)展的基本問題的討論。

在1980年后的大約10年里，教育學(xué)的翻譯引進(jìn)依然以學(xué)習(xí)蘇聯(lián)為主，變化在于不僅是學(xué)凱洛夫一家，還有贊科夫、蘇霍姆林斯基、巴班斯基等多家，學(xué)習(xí)方式主要還是搬用。

贊科夫借用維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)說(shuō)形成了“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”體系，他的《教學(xué)與發(fā)展》《教學(xué)論與生活》等著作提出的“高難度、高速度”教學(xué)原則切合了恢復(fù)高考后中國(guó)學(xué)校普遍抓教學(xué)成績(jī)和升學(xué)率的需求，成為蘇聯(lián)教育科學(xué)院的院士中僅次于凱洛夫的被中國(guó)教育學(xué)界所注意的教育理論家，這個(gè)轉(zhuǎn)換過程充滿爭(zhēng)論。作為贊科夫的延續(xù)，哈爾拉莫夫的《教育學(xué)教程》于1984年翻譯出版，該書作者明確提出：“教育學(xué)是研究學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的科學(xué)，教育與個(gè)性發(fā)展之間存在著規(guī)律性是教育學(xué)的核心問題?！盵1]40研究主題與凱洛夫大不相同，重新使用杜威的“個(gè)人發(fā)展”替換“全面發(fā)展”的概念，但思維模式仍有相似。

另一位在這個(gè)時(shí)段被廣泛介紹的蘇聯(lián)教育家是馬卡連柯思想的傳承人蘇霍姆林斯基，他曾任帕夫雷什中學(xué)校長(zhǎng)，并以該校作為自己研究教育理論的教育實(shí)驗(yàn)基地，對(duì)一線教育教學(xué)工作熟悉，又受聘為蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士，寫了大量著作而非一本教科書，因此對(duì)教師有較高親和力和可信度。從1981年起中國(guó)就開始出版他的多種著作的中譯本，其教育思想影響甚廣，道德教育是其思想的核心，認(rèn)為“整個(gè)教育過程都貫穿著一條道德義務(wù)感的紅線。義務(wù)感并不是束縛人的枷鎖，它能使人獲得真正的自由”[4]。

此外，巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化原理通過他主編的《教育學(xué)》1986年在中國(guó)出版?zhèn)魅胫袊?guó)，他主張：“教學(xué)最優(yōu)化可以說(shuō)是從解決教學(xué)任務(wù)的有效性和師生時(shí)間消費(fèi)的合理性著眼，有科學(xué)根據(jù)地選擇和實(shí)施該條件下最好的教學(xué)方案?！盵5]他的理論在一定程度上還是以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)，向著與贊科夫不同的方向探索的結(jié)果。

1980年后引進(jìn)的蘇聯(lián)教育學(xué)已經(jīng)開始對(duì)生活有更多關(guān)注，但總體上還局限在對(duì)定義的人格塑造和特定的教學(xué)任務(wù)的完成上，對(duì)兒童天性尊重不夠。

與此幾乎同時(shí)，中國(guó)教育界開始了對(duì)美國(guó)教育學(xué)新理論的引進(jìn)。布魯納的《教育過程》1973年5月即在中國(guó)出版發(fā)行，但由于“文化大革命”教育研究工作全部停頓，自然無(wú)人問津，一直到1979年《教育研究》陸續(xù)發(fā)文介紹和討論才引起更多關(guān)注，1989年出版了他的專著《教學(xué)論探討》《教育的適合性》中譯本，布魯納的教育思想才引起中國(guó)教育學(xué)者的普遍注意。

《教育過程》是一本篇幅小 (中譯文僅5萬(wàn)9千字)的“劃時(shí)代”的作品，是1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天刺激美國(guó)教育改革，通過教育來(lái)提高科學(xué)水平的產(chǎn)物，它的主要目標(biāo)是提高教育效能，主要采納心理學(xué)家和自然科學(xué)家而非教育學(xué)家的意見，明顯借用皮亞杰的認(rèn)知心理理論，以“結(jié)構(gòu)課程論”來(lái)開創(chuàng)教育學(xué)的新局面，顯示唯理論哲學(xué)支配的教育思想在美國(guó)一度壓倒曾長(zhǎng)期占優(yōu)勢(shì)的以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)論支配的教育思想，在理論上兩者存在明顯的對(duì)立。布魯納無(wú)疑推動(dòng)了教育學(xué)進(jìn)步，但他的結(jié)構(gòu)課程改革并未實(shí)行多久就無(wú)法為繼。

布盧姆以LearningforMastery(“掌握學(xué)習(xí)”或“高效學(xué)習(xí)”)以及《教育目標(biāo)分類學(xué)》和《教育評(píng)價(jià)》構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，對(duì)中國(guó)教育學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

從只能學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)到可以同時(shí)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)和美國(guó)的教育學(xué)無(wú)疑是個(gè)進(jìn)步，但這個(gè)進(jìn)步還比較被動(dòng)，當(dāng)時(shí)從事教育學(xué)研究的學(xué)者的學(xué)科自覺性與自主性依然不高，與中國(guó)教育實(shí)踐對(duì)教育學(xué)發(fā)展的需求相比太微小了。

由于全國(guó)各級(jí)師范院校教育學(xué)教學(xué)的剛性需求，1980年代中國(guó)教育學(xué)的教科書數(shù)量進(jìn)入第二個(gè)猛增年代。

1978年中共十一屆三中全會(huì)后，學(xué)?；謴?fù)正常上課，教育科學(xué)機(jī)關(guān)也陸續(xù)重建，著手編寫一本教育學(xué)教科書以應(yīng)各師范院校教師開課急需。1979年只能重印1961年6月成立的“高等學(xué)校文科教材編選工作組”聘請(qǐng)劉佛年主編的《教育學(xué)》(討論稿)。由于重印《前言》是1979年4月寫的，該書的許多內(nèi)容卻還是1961年前的陳舊理論和例證，有明顯的不一致和錯(cuò)誤。即便如此，該書僅在人民教育出版社就印發(fā)了51萬(wàn)冊(cè)，足以說(shuō)明中國(guó)當(dāng)時(shí)教育學(xué)的貧困。就這樣一本存在明顯缺點(diǎn)和錯(cuò)誤的教科書因?yàn)橹赜〉陌l(fā)行量大，具有典型性，代表了1980年代初期中國(guó)教育學(xué)的學(xué)科水平。

1980年作為教育學(xué)教科書出版的還有由華中師范學(xué)院教育系、華南師范大學(xué)教育系、甘肅師范大學(xué)教育系、湖南師范學(xué)院教育系和武漢師范學(xué)院教育研究室協(xié)作編寫的公共課教育學(xué)教材《教育學(xué)》，該書經(jīng)來(lái)自25個(gè)省、68所師范學(xué)院的141位教育學(xué)教師討論，屬于合作與集體智慧在當(dāng)時(shí)教育學(xué)想象力的極致發(fā)揮。由于無(wú)其他選擇，該書1987年12月的《新編本說(shuō)明》中說(shuō)這本書在新編本出版之前已累計(jì)發(fā)行200余萬(wàn)冊(cè)，至2019年該書仍為教育學(xué)的首選教科書，在中國(guó)自編的《教育學(xué)》教科書中的印數(shù)最多，發(fā)行最廣，也就影響較普遍；但該書獨(dú)立見解依然不多，在給學(xué)生傳播教育學(xué)知識(shí)發(fā)揮不小作用的同時(shí)也限制了學(xué)生對(duì)教育學(xué)深入開闊的理解，這一個(gè)案在一定程度上顯示出中國(guó)教育學(xué)70年發(fā)展的狀況。

教育學(xué)教科書的剛性需求與可獲得教科書的單一且質(zhì)量不高，曾促使行政部門號(hào)召教育學(xué)教師參與教育學(xué)的教材建設(shè)，于是出現(xiàn)了大學(xué)教育學(xué)教師幾乎沒有不參加教育學(xué)教材編寫工作的全員參與現(xiàn)象，以及教育學(xué)教材大量涌現(xiàn)卻又相互抄襲、大同而小異的“空前繁盛”局面。從1979年到1988年共出版教育學(xué)教材78本(種)[6]，如加上冠以家庭教育學(xué)、電化教育學(xué)、審美教育學(xué)、人才教育學(xué)、語(yǔ)文教育學(xué)、外語(yǔ)教育學(xué)、數(shù)學(xué)教育學(xué)之類名目的教材以及非公開出版的印刷品，則數(shù)量更多。這些書大都缺乏自己的見解和判斷力，不敢對(duì)凱洛夫《教育學(xué)》提出哪怕一點(diǎn)批評(píng)，編寫者的知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)不強(qiáng)，結(jié)構(gòu)、理論、體系與板塊雷同，沒有基于自己經(jīng)驗(yàn)的理論闡述，在帶來(lái)表面繁榮的同時(shí)，投入人力過多又存在簡(jiǎn)單重復(fù)的浪費(fèi)現(xiàn)象，敗壞了學(xué)風(fēng)，淹沒了真實(shí)的創(chuàng)造，教育學(xué)專業(yè)水平和教科書質(zhì)量提高不多。

1980年前后，受其他領(lǐng)域思想解放討論影響，教育學(xué)者紛紛發(fā)表文章參與討論，其中既有少量含真知灼見的文章，也有大量庸俗之作，總體上推動(dòng)了中國(guó)教育學(xué)研究進(jìn)入20世紀(jì)的第二個(gè)高峰期。1980年代的思想解放校正此前教育是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具以及教育革命等錯(cuò)誤的觀念，讓教育回歸“重視培養(yǎng)人的研究”[7]；拓寬了教育學(xué)研究思路，陳友松等人對(duì)過去的教育學(xué)研究進(jìn)行總結(jié)，厲以賢、成有信等人以“現(xiàn)代教育”為主題出版著作闡釋教育，陳桂生、孫喜亭分別出版《教育原理》，人民教育出版社出版了教育分支學(xué)科叢書，使教育學(xué)及其分支學(xué)科內(nèi)容更加豐富，表述更為準(zhǔn)確規(guī)范。

在教育學(xué)理論上有人敢于突破教條束縛，趙祥麟發(fā)表《重新評(píng)價(jià)實(shí)用主義教育思想》，強(qiáng)調(diào)“只要舊學(xué)校里空洞的形式主義存在下去，杜威的教育理論將依舊保持生命力，并繼續(xù)起作用”[8]。教育學(xué)界分別對(duì)教育本質(zhì)、教育目的、教育價(jià)值、主體教育、教育與人的發(fā)展展開討論，開啟了新一輪對(duì)孔子和陶行知教育思想的研究，發(fā)揮了讓教育學(xué)回歸常識(shí)的作用，但因缺乏教育實(shí)驗(yàn)以及理論與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，未能使中國(guó)教育學(xué)發(fā)展走上新的臺(tái)階。

(四)信息與功利時(shí)代教育學(xué)的被動(dòng)狀態(tài)

1990年后，經(jīng)濟(jì)越來(lái)越成為社會(huì)發(fā)展的中心，教育以及研究教育的教育學(xué)在沒有停步發(fā)展的同時(shí)漸漸邊緣化。計(jì)算機(jī)進(jìn)入日常使用階段，教育學(xué)者可以更便捷地獲得世界各國(guó)教育學(xué)的信息，但相對(duì)于信息技術(shù)的高速發(fā)展，教育學(xué)的發(fā)展顯得極為緩慢。眾多中國(guó)教育學(xué)學(xué)者也感知到中國(guó)教育學(xué)學(xué)科地位的下降和缺少獨(dú)立性的危機(jī)，試圖寫出一本中國(guó)的教育學(xué)，這一愿望至今未能實(shí)現(xiàn)。

在世紀(jì)之交的前后20年里，教育學(xué)領(lǐng)域開展了教育學(xué)元研究，圍繞教育本質(zhì)、教育產(chǎn)業(yè)化、新課程改革等主題進(jìn)行了大范圍爭(zhēng)論，在教育目的、教育功能、教育與人的發(fā)展、教育與生活、教育與市場(chǎng)、教育公平與均衡等領(lǐng)域進(jìn)行了更加深入和廣泛的研究；還在教育學(xué)的分支學(xué)科教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育評(píng)價(jià)與測(cè)量、教育技術(shù)學(xué)等領(lǐng)域進(jìn)行了拓展研究；開始形成多個(gè)學(xué)派，諸如主體教育學(xué)派、生命實(shí)踐教育學(xué)派等；或熱衷于建立理論體系，也有多個(gè)理論體系宣稱建立；“素質(zhì)教育”“創(chuàng)新教育”“主體性教育”“活動(dòng)課程”和“研究性學(xué)習(xí)”等教育思想和觀念為不同人群所追隨；還有不少標(biāo)以模式區(qū)別于其他的教育學(xué)探索。這些都在一定程度上成為教育學(xué)向前探索的動(dòng)力，展現(xiàn)出教育學(xué)在特定時(shí)期的活力。但其中也不免存在為功利所驅(qū)動(dòng)，思想深度和實(shí)踐效力不足的現(xiàn)象，導(dǎo)致難以留下經(jīng)得起時(shí)間檢驗(yàn)的堅(jiān)實(shí)成果。

1990年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室和國(guó)家教委研究生工作辦公室制定的專業(yè)目錄中，在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科之下設(shè)立10個(gè)二級(jí)學(xué)科，加上當(dāng)時(shí)未列入二級(jí)學(xué)科但事實(shí)上有較多研究的教育管理學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)，各種教育學(xué)著作和教材出版數(shù)量繼續(xù)增長(zhǎng)，總計(jì)數(shù)百種。盡管每本書都力圖建立自己的體系，但整體上依然存在知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)不強(qiáng)，重編寫、輕獨(dú)創(chuàng)、“千書一面”的現(xiàn)象。

在教學(xué)實(shí)踐上，顧泠沅的青浦?jǐn)?shù)學(xué)教改實(shí)驗(yàn)、李吉林的小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)法、盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法、張思中的外語(yǔ)教學(xué)法、邱學(xué)華的小學(xué)教學(xué)嘗試教學(xué)法，都在不同程度上揭示了教育教學(xué)的客觀規(guī)律，又有很強(qiáng)的操作性，其成果受到中小學(xué)教師的歡迎。

2000年后，教育學(xué)的發(fā)展受論文、論著、課題、學(xué)科排名、職稱評(píng)定、學(xué)位點(diǎn)增設(shè)及其他量化管理與評(píng)價(jià)因素影響，產(chǎn)出進(jìn)一步增大，形式化的學(xué)術(shù)傾向突出，高質(zhì)量原創(chuàng)的教育學(xué)作品少見。

二、70年中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的特征分析與反思

從1949年前比較豐富的教育學(xué)到1949年后只能使用凱洛夫的《教育學(xué)》，進(jìn)而以非學(xué)術(shù)方式批判凱洛夫《教育學(xué)》，再到1980年后教育學(xué)著述與論文的數(shù)量大增，從專業(yè)角度看這70年不止教育學(xué)學(xué)科發(fā)展充滿曲折，教育學(xué)學(xué)者也時(shí)常處于步履維艱的境地。

(一)教育學(xué)發(fā)展的特征

70年中國(guó)教育學(xué)的特征本身是變化的，分析70年的教育學(xué)教科書以及相關(guān)的論著，不難發(fā)現(xiàn)變化的過程中具有以下最為基本的特征。

1.偏離主題現(xiàn)象普遍

“教育”概念的核心當(dāng)聚焦于人的成長(zhǎng)發(fā)展，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)成為研究人的成長(zhǎng)發(fā)展的學(xué)問，明確將人的成長(zhǎng)發(fā)展作為教育學(xué)的服務(wù)對(duì)象。而眾多的教育學(xué)論文著作開篇就長(zhǎng)篇大論談?wù)?、?jīng)濟(jì)，上層建筑、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，主義、斗爭(zhēng)，知識(shí)、結(jié)構(gòu)之類，被稱為“無(wú)人教育學(xué)”。

將能夠查閱到的70年來(lái)中國(guó)出版的教育學(xué)著作和發(fā)表的教育學(xué)論文進(jìn)行分析篩檢表明，其中約60%的內(nèi)容與人的成長(zhǎng)發(fā)展無(wú)關(guān)或相距甚遠(yuǎn)。其中1966年到1978年間“語(yǔ)錄化”的教育學(xué)著作中90%的內(nèi)容與人的成長(zhǎng)發(fā)展無(wú)關(guān)。

偏離主題最為典型的方式有三：一是用政策文本填塞，以為說(shuō)了教育政策就是教育學(xué)；二是將其他學(xué)科內(nèi)容羅列雜糅。教育學(xué)確實(shí)具有跨學(xué)科性，需要以多個(gè)學(xué)科為基礎(chǔ)，但不能僅僅將其他學(xué)科中看似與教育相關(guān)的內(nèi)容都拿來(lái)堆砌起來(lái)就是教育學(xué)；三是教育學(xué)中論述知識(shí)學(xué)習(xí)的比重過大，甚至偏向如何應(yīng)對(duì)考試，人以及人的成長(zhǎng)發(fā)展反而被邊緣化或成為工具。這種偏離在1980年后更為突出。

在1978年之前，教育學(xué)的主題較大部分偏向論述宏觀政治、政策；1978年后的教育學(xué)雖然較大幅度減少了對(duì)政治、政策的論述，但依然有一定量的保留，同時(shí)加進(jìn)了經(jīng)濟(jì)以及其他與教育學(xué)關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容，換言之，偏離主題的內(nèi)容發(fā)生變化了，偏離主題的特征依然留存。

2.封閉與斷裂痕跡清晰

這一特征在中國(guó)實(shí)行改革開放政策前30年尤為突出。1949年后，中國(guó)教育學(xué)通過所謂批判的方式既與杜威、蔡元培、胡適、陶行知等人開創(chuàng)的自由主義教育學(xué)傳統(tǒng)斷裂了，又與西方教育學(xué)劃清界限，還要反對(duì)數(shù)千年中國(guó)傳統(tǒng)的教育學(xué)，批了人性論、師愛。1964年又開始公開點(diǎn)名對(duì)曾奉為學(xué)習(xí)樣本的凱洛夫《教育學(xué)》開展批判，隨意將教育學(xué)的內(nèi)容劃入“封”“資”“修”的范圍讓人不敢接近。1966年后這種批判更加失去基本邏輯與常理，為批判而批判，走向反文化、反知識(shí)、反教育的反智之路，那段時(shí)期名義上的“教育學(xué)”事實(shí)上進(jìn)入一片“四面樹敵”的孤島。

1980年后，教育學(xué)者們進(jìn)行了一番努力，他們從“什么是教育學(xué)”入手，“當(dāng)時(shí)主要想突破‘文革’前的十七年以及‘文革’十年中，用領(lǐng)袖的語(yǔ)錄、政府的方針政策取代學(xué)科和科學(xué)研究的問題。在這一點(diǎn)上，我們是很有針對(duì)性的，特別提出了教育學(xué)、教育理論與國(guó)家教育方針的區(qū)別。在相當(dāng)一段時(shí)間里，尤其是1958 年之后，教育學(xué)實(shí)際上只講黨的教育方針，教育學(xué)已經(jīng)變成方針政策學(xué)。為了使得教育學(xué)能夠成為一門科學(xué)，我們著重從教育學(xué)的科學(xué)化、理論化等方面做了一些闡發(fā)”[9]223-224。這些努力取得一定效果。但將教育學(xué)放在整個(gè)社會(huì)的縱向歷史和橫向文明進(jìn)程之中，依然會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)優(yōu)秀的文化教育傳統(tǒng)提煉繼承不夠，與整個(gè)人類文明還存在步調(diào)不一或不協(xié)調(diào)的問題。與世界各國(guó)教育學(xué)者深度交流便不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今中國(guó)教育學(xué)從價(jià)值理念到學(xué)術(shù)邏輯上封閉與斷裂的痕跡依然明顯。

3.絕對(duì)主義與他主并存

1950年后，中國(guó)包括教育學(xué)在內(nèi)的眾多學(xué)科都在政治的影響下進(jìn)入絕對(duì)主義。在教育學(xué)領(lǐng)域一度時(shí)時(shí)、事事、處處都以敵我、對(duì)錯(cuò)、無(wú)產(chǎn)階級(jí)與資產(chǎn)階級(jí)劃線，“一邊倒”學(xué)蘇聯(lián)時(shí)凱洛夫的《教育學(xué)》成為教育的“圣典”，將它奉為高過孔子、杜威、陶行知，并與他們都是對(duì)立的，連簡(jiǎn)單的學(xué)理分析都不做。據(jù)中央教育科學(xué)研究所圖書資料室1980年編的《教育圖書目錄(1949-1966)》統(tǒng)計(jì)，1949年至1957年共計(jì)翻譯出版蘇聯(lián)教育學(xué)專著52本，僅1953年就出版20本。1964年批判凱洛夫《教育學(xué)》時(shí)又把它們說(shuō)得一無(wú)是處，戴上“修正主義”的政治帽子，批“智育第一”，將教育“最基本、最核心、最不可改變”的東西都予以否定。1981年后教育學(xué)從絕對(duì)主義向相對(duì)主義的轉(zhuǎn)變十分明顯，為教育學(xué)發(fā)展拓展了新的巨大空間，但是絕對(duì)主義的思想根基并未在40年后徹底消除，持相對(duì)主義觀點(diǎn)的人又并非全部健全理性，“在目前已經(jīng)體現(xiàn)出一種世故的犬儒主義的研究心態(tài)，以及一種相對(duì)主義的自我鎖閉的思維方式”[10]。

1957年，中蘇關(guān)系的變化導(dǎo)致教育學(xué)中國(guó)化的意識(shí)增長(zhǎng)，瞿葆奎率先在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文科學(xué)版)》1957年第4期發(fā)表了《關(guān)于教育學(xué)“中國(guó)化”問題》。但由于當(dāng)時(shí)缺乏正常的學(xué)術(shù)環(huán)境，自覺自主性未能得到健康成長(zhǎng)發(fā)展，故并未實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的真正自覺與自主發(fā)展，有原創(chuàng)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的著作不多。類似的情況此后多次出現(xiàn)。這一過程的親歷者魯潔表述道：“當(dāng)一個(gè)人投入社會(huì)整體性的行動(dòng)時(shí)，個(gè)人的自主性很容易被消解。主體性消解之后，就不再去進(jìn)行獨(dú)立思考，去分辨是非；同時(shí)，沒有對(duì)自己的行為獨(dú)立擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R(shí)和責(zé)任感。”[9]165

事實(shí)上，1990年后教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向向歐美的單向度學(xué)習(xí)在一定程度上與教育學(xué)專業(yè)的自覺與自主得到發(fā)展和提高相關(guān)，又與專業(yè)的自主與自覺提高不夠或不足相關(guān)，在改變奉蘇聯(lián)教育學(xué)為圣典的盲目之后，又產(chǎn)生了對(duì)歐美的教育學(xué)的崇拜，依然缺少自主的實(shí)驗(yàn)、判斷、選擇。因而在此期間確實(shí)出現(xiàn)了大量學(xué)習(xí)的論文和著述，卻很少有類似蔡元培、陶行知、葉企孫、晏陽(yáng)初、陳鶴琴那樣中西兼通、自覺自主、理論與實(shí)踐并進(jìn)的教育學(xué)探索者。這種狀況導(dǎo)致了教育學(xué)研究的庸俗化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

4.偏向主觀虛玄

1950年教育學(xué)領(lǐng)域先后批判杜威、陶行知、陳鶴琴之后，也否定了他們的教育實(shí)驗(yàn)，教育學(xué)研究走向文字到文字、書本到書本、口頭到口頭，論述和行為可以憑主觀想象，因不重視而缺乏實(shí)證，理論與實(shí)際脫離，由此產(chǎn)生的教育學(xué)論文和著述呈現(xiàn)如下特征。

一是追求宏大。大談教育本質(zhì)、教育目的、教育方針、教學(xué)論、元教育之類龐大不著邊際而又難以實(shí)證的問題，以抽象虛玄的方式敘述得頭頭是道，忽視現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人及其成長(zhǎng)發(fā)展需求，對(duì)眼見的嚴(yán)重教育問題熟視無(wú)睹，無(wú)人去求解，脫離生活，缺乏可操作性和可驗(yàn)證性，無(wú)法見諸行動(dòng)，也難以對(duì)教育行動(dòng)發(fā)揮實(shí)效。由于過于宏大、抽象，對(duì)具體的教育教學(xué)過程很少涉及，使得教育學(xué)的有效性偏低。

二是趨向單一。教育學(xué)現(xiàn)象的多樣性使得真正的教育學(xué)必然是多樣的，教育管理與評(píng)價(jià)的單一使70年來(lái)中國(guó)教育學(xué)著作眾書一面現(xiàn)象較為普遍，簡(jiǎn)單重復(fù)現(xiàn)象較為嚴(yán)重。個(gè)體的多樣性、情境的多樣性、發(fā)展階段的變化都需要多樣個(gè)性的教育學(xué)。無(wú)視個(gè)體的教育學(xué)必然忽視眾多教育細(xì)節(jié)，只憑主觀不求實(shí)證必然趨于單一。1980年后視野相對(duì)開闊，也有不少人看到了世界其他國(guó)家如何辦教育和從事教育學(xué)研究，有更多人深入細(xì)致地做調(diào)查，但與教育事實(shí)的多樣態(tài)相比，教育學(xué)尚未能寫出眾多內(nèi)容與體例各不相同的論著。

三是模式化。主要表現(xiàn)為教育學(xué)論著的結(jié)構(gòu)的模式化和論述方式的模式化，較少依據(jù)論述對(duì)象的基本特征調(diào)整結(jié)構(gòu)和論述方式，于是大家所能看到的教育學(xué)論著形式大于內(nèi)容，顯得枯燥呆板，僅為形式化的學(xué)術(shù)。不少教育學(xué)論文、著作和課題研究報(bào)告的結(jié)構(gòu)與要素都很完備齊全，但就是沒有包含真實(shí)的教育問題，也不能解決真實(shí)的問題，這樣的研究在1990年后可謂連篇累牘，汗牛充棟,消耗了時(shí)光和資源卻不能對(duì)改進(jìn)教育現(xiàn)狀發(fā)揮效用。

5.原創(chuàng)明顯不足

教育學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科，原創(chuàng)較之技術(shù)領(lǐng)域更為艱難，需要對(duì)思想、原理、概念進(jìn)行最純粹的、科學(xué)的、持續(xù)不懈的艱難探索。學(xué)術(shù)是探求真理的活動(dòng)，不能探求真理的學(xué)術(shù)也難以堅(jiān)持真理，更難以有真正的原創(chuàng)。

教育學(xué)原創(chuàng)少表現(xiàn)在不少教育學(xué)者很難堅(jiān)持遵循教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，尚未真正進(jìn)入探求真理的行列。質(zhì)疑和批判常是原創(chuàng)的起點(diǎn)，而教育學(xué)領(lǐng)域從1950年起先后發(fā)表的《杜威批判引論》《評(píng)“活教育”的基本原則》、批判陶行知的大量文章、批判心理學(xué)的“資產(chǎn)階級(jí)方向”，將心理學(xué)當(dāng)作“偽科學(xué)”的“白旗”拔掉[11]，批判“量力性原則”，1964年批判凱洛夫主編的《教育學(xué)》，批判“全民教育”“專家治?！薄爸怯谝弧?，批判劉佛年等編的《教育學(xué)》[12]，這些基本不屬于獨(dú)立思考的學(xué)術(shù)批判，僅為權(quán)勢(shì)授意下見風(fēng)使舵的鼓噪，不包含批判的內(nèi)涵，更無(wú)批判的精神，也就難有學(xué)術(shù)的原創(chuàng)。

原創(chuàng)不足不僅表現(xiàn)在教育學(xué)的論著上，也表現(xiàn)在教育教學(xué)行為與方式方法上。教育學(xué)缺乏不同的流派，難有爭(zhēng)鳴和活躍的學(xué)術(shù)討論，于是在某種程度上真理在中國(guó)教育學(xué)界不受追捧和尊重。

(二)對(duì)教育學(xué)發(fā)展?fàn)顩r的反思

葉企孫曾告誡青年人不要看一本書就寫文章，不能人云亦云，經(jīng)不起時(shí)間考驗(yàn)，一篇文章30年后還站得住才算得過硬。70年來(lái)教育學(xué)領(lǐng)域缺少這樣的文章和著述，如果說(shuō)1978年前出現(xiàn)這種狀況主要是由于政治限制和經(jīng)濟(jì)條件不好，那么1980年后教育研究的投入已經(jīng)大大增加，教育學(xué)研究機(jī)構(gòu)遍布各級(jí)教育部門，還在眾多大學(xué)設(shè)置了專業(yè)、學(xué)位點(diǎn)、研究院，為何教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展仍不如人意呢？

1.確有一批教育學(xué)學(xué)者殫精竭慮

在中國(guó)教育學(xué)70年發(fā)展中，確實(shí)出現(xiàn)過一批堪稱“真正的學(xué)者”的人為教育學(xué)的正常發(fā)展殫精竭慮，付出犧牲。教育感極強(qiáng)的葉企孫，教育學(xué)研究基礎(chǔ)較好的陳鶴琴、羅廷光、邱椿、陳友松等學(xué)人在教育學(xué)領(lǐng)域有所作為。但由于時(shí)勢(shì)所限，不能專心從事專業(yè)研究和實(shí)驗(yàn)基本條件不具備而未能發(fā)揮所長(zhǎng)。

“文革”結(jié)束后，百?gòu)U待興，教育學(xué)出現(xiàn)了一批被耽誤后極有情懷的學(xué)者：陳一百、趙祥麟、藤大春、王承緒、李秉德、孫喜亭、胡克英、王策三、南國(guó)農(nóng)、潘懋元、魯潔、瞿葆奎、陳桂生、杜殿坤，他們珍惜光陰、專心學(xué)問。在他們的身上能夠顯現(xiàn)出“思想的力量、批判的力量和自由的力量。特別是，在亂云飛渡中，沉定堅(jiān)守的力量?！瓎栴}是學(xué)術(shù)研究的出發(fā)點(diǎn)，批判是學(xué)術(shù)發(fā)展的觸發(fā)器，爭(zhēng)論是知識(shí)分子的健身操，獨(dú)立思考是具有反射性質(zhì)的學(xué)術(shù)肌肉，思想是學(xué)術(shù)沉思與對(duì)話的生成品”[13]。只可惜他們晚年的努力實(shí)現(xiàn)了他們?cè)诮逃龑W(xué)的某一領(lǐng)域走到國(guó)內(nèi)學(xué)科前沿的目標(biāo)，但大多數(shù)仍未能獲得他們內(nèi)心期望的寫出一本中國(guó)教育學(xué)的結(jié)果。

2.教育學(xué)研究的基本條件薄弱

教育學(xué)作為一門專業(yè)學(xué)問的發(fā)展是需要社會(huì)條件的，但恰恰缺少充分的社會(huì)條件，以及在這種條件下文理兼修、視野開闊、完全憑興趣和責(zé)任感而不是為稻粱謀進(jìn)行教育學(xué)研究的學(xué)者。不足的環(huán)境與這種學(xué)者的稀缺導(dǎo)致中國(guó)教育學(xué)70年發(fā)展未能出現(xiàn)顯著突破。條件薄弱主要表現(xiàn)在以下五個(gè)方面。

一是對(duì)基礎(chǔ)研究重視不夠。教育研究本身在各門學(xué)科中屬于基礎(chǔ)研究，教育學(xué)屬于基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，長(zhǎng)期不重視基礎(chǔ)研究，近30年來(lái)這種傾向更為嚴(yán)重，從事教育學(xué)最基礎(chǔ)性的理論研究的物質(zhì)條件、社會(huì)地位、基礎(chǔ)設(shè)施都難以得到保障，限制了教育學(xué)研究的發(fā)展。在這種情況下，不少有天賦的教育學(xué)研究者受到功利誘惑在政學(xué)間騰挪，社會(huì)活動(dòng)頻繁，逢迎世面，中斷學(xué)業(yè)，沒有心思和時(shí)間閱讀，不敢或不屑思考，無(wú)法蹲下身做真實(shí)的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)；或有此想法的人無(wú)法獲得基本條件。

二是浮躁風(fēng)氣蔓延。70年來(lái)，中國(guó)教育數(shù)量和規(guī)模有巨大發(fā)展，質(zhì)量、效率和效益亟待提高，社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化及各方面的發(fā)展與文明進(jìn)步對(duì)基礎(chǔ)教育、人才培養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)提出了新的要求，未來(lái)人的素質(zhì)、人的技能、人的信心怎樣通過教育獲得有效提升，如何贏得全球人才競(jìng)爭(zhēng)，還并未得到教育學(xué)的滿意回應(yīng)，這種狀況與探究人的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律的教育學(xué)的落后直接相關(guān)。

眾多的教育學(xué)研究追逐短期見效的問題，或在行政部門布置下做些工作研究，或按計(jì)劃、規(guī)劃行事，忽視了教育基本問題和重大問題主要由研究者自主探索發(fā)現(xiàn)的主通道的作用，教育研究的對(duì)象、內(nèi)容、方式長(zhǎng)期存在一系列問題，在這樣的研究環(huán)境中生活過的人對(duì)教育學(xué)的基本問題和重大問題麻痹，導(dǎo)致理性在研究中失效，或?qū)е鲁志玫睾鲆暲硇浴?/p>

在教育學(xué)基本問題和重大問題上有所作為，對(duì)于學(xué)者而言需要幾十年的多方面積累，對(duì)于研究團(tuán)隊(duì)而言，需要兼容多樣性的長(zhǎng)時(shí)間磨合，它的首席需要在學(xué)術(shù)探求的過程中生成，而非行政任命?，F(xiàn)實(shí)中的浮躁既表現(xiàn)為人們的學(xué)術(shù)思想泡沫化，流行喊口號(hào)；也表現(xiàn)為組織上在行政驅(qū)動(dòng)下拉郎配，花巨資上大項(xiàng)目，流于形式而無(wú)實(shí)質(zhì)進(jìn)展；更表現(xiàn)在忽視基礎(chǔ)理論形成的必然過程，急功近利，打馬過橋，東拼西湊，都不認(rèn)真去做理論、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)，不踏踏實(shí)實(shí)做真學(xué)問。

三是適合學(xué)術(shù)發(fā)展的制度未能建立。在學(xué)術(shù)和知識(shí)增值上，適合的制度是誰(shuí)走在真理探索的最前沿，誰(shuí)就成為團(tuán)隊(duì)的首席，確定選題和研究方向，整體協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)的各項(xiàng)資源，體現(xiàn)知識(shí)的權(quán)力，發(fā)揮學(xué)術(shù)效力。由于這種制度不僅未能建立，社會(huì)上還存在太多阻礙這種制度建立的體制機(jī)制因素，阻礙了包括教育學(xué)在內(nèi)的各個(gè)學(xué)科的正常發(fā)展。因此，唯有建起適合教育學(xué)發(fā)展的學(xué)科發(fā)展制度，才有可能加快實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的自主構(gòu)建。

四是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制發(fā)育不健全。在物理、化學(xué)這類學(xué)科的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)逐漸成熟可操作的情況下，教育學(xué)由于學(xué)科的復(fù)雜性導(dǎo)致評(píng)價(jià)本身極為復(fù)雜，教育學(xué)發(fā)展的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)本身不足，更未形成正常的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制。不當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)制激勵(lì)了短期功利的研究者，擠兌了深刻、真誠(chéng)的學(xué)者，使得一些陳詞陋說(shuō)長(zhǎng)期充斥于教育學(xué)而無(wú)人問津，真知灼見難以展現(xiàn)于眾人面前，也使得教育學(xué)難以及時(shí)吸納、凝練與之相關(guān)的各學(xué)科精髓。

五是教育社團(tuán)與學(xué)派發(fā)育不足。1950年后作為教育學(xué)發(fā)展載體的教育社團(tuán)相繼被撤銷，教育學(xué)派受社會(huì)環(huán)境的影響也無(wú)法存在。1979年群眾性教育學(xué)術(shù)團(tuán)體中國(guó)教育學(xué)會(huì)成立，此后各種教育社團(tuán)相繼建立，但這些社團(tuán)的學(xué)術(shù)研究功能未能充分有效發(fā)揮。它們開展的活動(dòng)就其現(xiàn)實(shí)性來(lái)說(shuō)，并沒有成為“研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律”的科學(xué)活動(dòng)，沒有形成獨(dú)立的立場(chǎng)和獨(dú)特的研究方式，缺乏科學(xué)研究含量，解決教育發(fā)展中的真實(shí)問題太少。

3.促進(jìn)教育學(xué)正常發(fā)展的社會(huì)機(jī)制缺乏

根據(jù)多年的研究，在教育學(xué)發(fā)展中兩個(gè)機(jī)制發(fā)揮著非常重要的作用。

一是思想理論傳承與市場(chǎng)機(jī)制。從蘇格拉底、柏拉圖、孔子到杜威、陶行知，沒有一位教育家不是在傳承基礎(chǔ)上發(fā)展，傳承的內(nèi)容和對(duì)象都是自主選擇和認(rèn)同的結(jié)果。在全球化的當(dāng)今，教育學(xué)這類基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展不能僅僅靠關(guān)門自主創(chuàng)新，站在人類文明當(dāng)下的基礎(chǔ)上創(chuàng)新才是正確的選擇，需要分析、篩選、吸納古今中外各種與人的成長(zhǎng)發(fā)展相關(guān)的學(xué)術(shù)信息，在技術(shù)和思想上充分利用市場(chǎng)獲取學(xué)術(shù)發(fā)展的理論、方法以及其他資源。而長(zhǎng)期以來(lái)，一些無(wú)形的“墻”將中國(guó)的教育學(xué)研究者擋在世界教育學(xué)思想和技術(shù)資源的主流市場(chǎng)之外，比如杜威關(guān)于社會(huì)與教育現(xiàn)代化的思想至今仍不能為中國(guó)教育學(xué)研究者充分利用，客觀上造成中國(guó)教育學(xué)在已知范圍內(nèi)轉(zhuǎn)悠而難以走進(jìn)研究前沿。

二是個(gè)體篩選和培育機(jī)制。教育學(xué)的發(fā)展需要杰出的教育學(xué)者，杰出的教育學(xué)者需要有獨(dú)特的天賦，極強(qiáng)的使命感，博愛存心，免于功利，視野開闊，興趣廣泛而又思維獨(dú)立深刻，行動(dòng)力強(qiáng)。中小學(xué)階段對(duì)學(xué)生單一內(nèi)容的教學(xué)和單一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)，不關(guān)注學(xué)生愛好和特長(zhǎng)的做法對(duì)這種學(xué)者的成長(zhǎng)發(fā)展不利，不能打下相應(yīng)必須的基礎(chǔ)。有此類資質(zhì)的人甚至與大學(xué)無(wú)緣而無(wú)法得到基本的研究訓(xùn)練。進(jìn)入工作崗位后優(yōu)秀學(xué)生選擇金融、管理等高回報(bào)實(shí)用專業(yè)，從事教育學(xué)研究養(yǎng)家糊口壓力大，仍堅(jiān)持按興趣選擇喜歡教育學(xué)的專業(yè)研究?jī)?yōu)秀人才少；在工作崗位的評(píng)價(jià)和晉升中，有獨(dú)立個(gè)性和思維的人又不受待見，他們不善奉迎領(lǐng)導(dǎo)，常被邊緣化，研究成果在發(fā)表和轉(zhuǎn)換使用環(huán)節(jié)遇到障礙，于是杰出教育學(xué)者難以生成，教育的優(yōu)質(zhì)高效發(fā)展就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，指望教育學(xué)提高教育實(shí)踐的品質(zhì)也無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

4.促進(jìn)教育學(xué)發(fā)展所需的思想資源不足

1950年后設(shè)置了不少思想禁區(qū)，1978年真理標(biāo)準(zhǔn)問題的大討論引發(fā)了全社會(huì)的思想解放，也引發(fā)了教育界對(duì)教育本質(zhì)等問題的大討論，1979年10月20日，《光明日?qǐng)?bào)》轉(zhuǎn)載《教育研究》第4期發(fā)表的特約評(píng)論員文章《補(bǔ)好真理標(biāo)準(zhǔn)討論這一課，教育問題要來(lái)一次大討論》，教育理論研究出現(xiàn)新局面，沖破了一些思想禁區(qū)，思想有所解放，觀念有所更新，學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴開始出現(xiàn)，然而，相對(duì)于教育學(xué)正常的發(fā)展而言，缺乏思想資源的問題一直存在。

教育學(xué)研究需要哲學(xué)探索勇氣，需要探索生命奧秘，一些研究一旦理論意境、研究視域、核心問題、語(yǔ)言風(fēng)格超出了原有研究者的閱讀邊界、學(xué)術(shù)視野、想象力就無(wú)法公之于世、發(fā)表困難。長(zhǎng)期形成的投射效應(yīng)不時(shí)出現(xiàn)阻攔人的正常學(xué)術(shù)思考，在漫長(zhǎng)的單一閱讀和思想禁錮中生活的人養(yǎng)成了可怕的自我審查習(xí)慣，不思想，不敢思想，不能思想的現(xiàn)象還比較普遍存在，束縛著教育學(xué)的發(fā)展。

近些年中國(guó)教育上有數(shù)以千計(jì)的研究報(bào)告、調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告，數(shù)百份的教育發(fā)展規(guī)劃、教育教學(xué)改革方案，出版了上千部專著(譯著、編著)，發(fā)表了數(shù)十萬(wàn)篇學(xué)術(shù)論文，但在長(zhǎng)期被社會(huì)高度關(guān)注而又沒有解決的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)生體質(zhì)問題上，教育學(xué)研究顯得蒼白無(wú)力。其深層原因都與思想資源不足相關(guān)。教育學(xué)研究就如同一盤沒有放鹽的菜肴，必須放進(jìn)“思想”之鹽方才可口且對(duì)教育實(shí)踐有效。

教育學(xué)的發(fā)展或許不會(huì)帶來(lái)瞬時(shí)的巨大效益，但沒有充分科學(xué)、足夠先進(jìn)的教育學(xué)，必然給社會(huì)發(fā)展帶來(lái)阻礙，降低人民通過教育實(shí)現(xiàn)生活幸福的機(jī)會(huì)。

三、教育學(xué)亟需以人為本的集成人學(xué)建構(gòu)

與物理、化學(xué)、醫(yī)學(xué)等僅研究某一類客觀對(duì)象不同，教育學(xué)的對(duì)象是人，它的未來(lái)發(fā)展首先要在觀念上實(shí)現(xiàn)從社會(huì)本位、機(jī)構(gòu)本位向以人為本的轉(zhuǎn)向；其次要在專業(yè)上實(shí)現(xiàn)由單一學(xué)科定位向集成生命與人文各方面學(xué)問的集成人學(xué)轉(zhuǎn)型。

教育學(xué)中的“教育”是什么？對(duì)“教育”內(nèi)涵的不同界定和理解就會(huì)寫出不同的教育學(xué)。由于教育學(xué)界所使用的“教育”概念不準(zhǔn)確不完整不深刻，才導(dǎo)致教育學(xué)的虛玄和狹隘。教育學(xué)中的“教育”應(yīng)該是聚焦于人的成長(zhǎng)發(fā)展活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)從人的成長(zhǎng)發(fā)展過程出發(fā)研究、探求其規(guī)律才有可能更接近本真，寫出更高品質(zhì)的教育學(xué)。

(一)教育學(xué)發(fā)展的觀念之變：將以人為本的理念貫穿其中，寫出文理平衡、以人為本的完整教育學(xué)

教育學(xué)發(fā)展的問題的根子在于教育學(xué)科覺醒度和自主性不夠，寄希望于行政部門、商業(yè)機(jī)構(gòu)或另一種力量對(duì)教育學(xué)科價(jià)值的認(rèn)識(shí)和利用，增加教育學(xué)課程，便只能被動(dòng)地在多方因素影響下曲折前行。教育學(xué)發(fā)展需要教育研究者具有人本視野，目中有人。要迎來(lái)教育學(xué)的春天，就需要以人的成長(zhǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，檢視教育的過程、內(nèi)容、方法，朝著人本教育方向完善。人本教育學(xué)具備如下三方面的特征。

一是人本。人本就是將以天性為是、以人為本作為教育的基本原則來(lái)觀察、評(píng)價(jià)、研究教育?，F(xiàn)有的教育學(xué)論著的人本性遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。但確實(shí)有一些人在撰寫論著的時(shí)候不同程度上運(yùn)用人本視野進(jìn)行觀察和分析。

二是多樣性。人的個(gè)體多樣性決定著教育的多樣性，教育的多樣性決定著教育學(xué)必須是多樣性的。避免主觀單一設(shè)定遮蔽了教育事實(shí)上的多樣性，對(duì)世事的抽象歸納也當(dāng)采用多樣的思維模式，不能以任何借口讓教育學(xué)的多樣性表述失去空間。

三是多視角。如同對(duì)任何事物一樣，對(duì)教育應(yīng)該從不同視角加以觀察，也就應(yīng)該從不同視角加以研究。要擺脫此前比較多的官方教育學(xué)、學(xué)派教育學(xué)、主觀教育學(xué)的定格束縛。發(fā)展真正從人本的立場(chǎng)出發(fā)，蹲下身子與人平視乃至仰視的教育學(xué)，盡可能不要在教育學(xué)與人之間設(shè)置不必要的中介，多視角就會(huì)有更多的維度。

以人為本應(yīng)成為中國(guó)教育發(fā)展的基本原則，但中國(guó)當(dāng)下的教育離以人為本還有一段較長(zhǎng)的距離。教育學(xué)無(wú)疑需要自覺地將人本教育理論作為該學(xué)科發(fā)展新的理論基礎(chǔ)，并據(jù)此重新界定教育的內(nèi)涵、外延，調(diào)整教育的定位和聚焦點(diǎn)，以人本視野重新認(rèn)識(shí)教育的過程，寫出新的教育學(xué)。

(二)教育學(xué)發(fā)展的類型之變：走上集成人學(xué)之路

對(duì)“教育”概念理解的狹隘、膚淺、無(wú)視人本性是教育學(xué)發(fā)展不完整的原因。教育學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性決定著不能只有從學(xué)科立場(chǎng)出發(fā)的研究，還要從人的成長(zhǎng)發(fā)展需要出發(fā)進(jìn)行跨學(xué)科和超越學(xué)科的研究。陶行知以“教育與生活等”的范疇理解教育，教育不能僅僅是學(xué)校教育，所有與人的成長(zhǎng)發(fā)展相關(guān)的外在促進(jìn)活動(dòng)都在教育范疇之內(nèi)。教育學(xué)要以完整的教育為其研究的對(duì)象，將所有與人的成長(zhǎng)發(fā)展相關(guān)的學(xué)問都納入教育學(xué)研究的視野，用全稱概念的“教育”才能寫出完整的教育學(xué)。

教育學(xué)要不斷深入研究?jī)蓚€(gè)龐大復(fù)雜的體系：一是理想社會(huì)的體系；另一是個(gè)體生命發(fā)育成長(zhǎng)的體系，以及具體個(gè)體在成長(zhǎng)過程中如何有效地在兩大體系中互動(dòng)相長(zhǎng)，避免互害相損。前者從蘇格拉底、柏拉圖建構(gòu)理想國(guó)時(shí)就已開始研究，后者至少?gòu)谋R梭強(qiáng)調(diào)“天性為是”時(shí)就開始關(guān)注，杜威注重研究了兩者之間的相互關(guān)聯(lián)，陶行知將兩者歸納起來(lái)簡(jiǎn)述為教育就是教人做人，教人止于人民之幸福，創(chuàng)造理想社會(huì)。與上述相關(guān)的學(xué)問教育學(xué)都需要研究。

但是教育學(xué)不能僅僅將上述各門學(xué)問簡(jiǎn)單捆綁在一起，也不是各門學(xué)科的平面交叉，或者是它們以特定的方式形成的結(jié)構(gòu)，而是應(yīng)該以人的成長(zhǎng)為出發(fā)點(diǎn)將包括古老哲學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)在內(nèi)的所有各門學(xué)問融匯貫通后，將生命與人文融為一體，將人類數(shù)千年來(lái)積累起來(lái)的研究人及其成長(zhǎng)的各門學(xué)問和知識(shí)融為一體，凝練、生成為一門新的學(xué)科——集成人學(xué)教育學(xué)。

教育學(xué)的未來(lái)就是依據(jù)社會(huì)發(fā)展的需求，確立人本理念，將與之相關(guān)的各學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的歷史總結(jié)、深刻的反思、翻新、完善和理論重建。

首先，重構(gòu)教育學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)。教育學(xué)的膚淺集中表現(xiàn)為理論的膚淺，這種膚淺又主要表現(xiàn)為對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)展內(nèi)在機(jī)理的揭示不夠。往往是那段時(shí)間社會(huì)上流行什么教育學(xué)就以什么為理論基礎(chǔ)，不少教育學(xué)曾受階級(jí)斗爭(zhēng)觀、唯科學(xué)觀、人工智能或其他影響，很難以客觀事實(shí)為基礎(chǔ)做出自己的分析和判斷，理論水平不高。

其次，進(jìn)一步明確教育學(xué)的服務(wù)對(duì)象。將教育當(dāng)作服務(wù)人與將教育當(dāng)作服務(wù)某個(gè)機(jī)構(gòu)所辦出的教育是不相同的；同理，教育學(xué)的服務(wù)對(duì)象不同，寫出的教育學(xué)必定不同。教育學(xué)的不完整、不深刻、沒有深度反映教育事實(shí)與將誰(shuí)作為服務(wù)對(duì)象直接相關(guān)。準(zhǔn)確地說(shuō)，只有走出教育學(xué)僅僅服務(wù)于機(jī)構(gòu)，讓教育學(xué)直接服務(wù)于每個(gè)需要受教育的人的多樣性成長(zhǎng)發(fā)展需要，才有可能使教育學(xué)變得更多樣、更豐富、更完整。

再次，探索教育學(xué)發(fā)展的新空間。僅僅將各門學(xué)科有關(guān)教育的內(nèi)容搬弄過來(lái)，教育學(xué)就無(wú)地自容，就沒有發(fā)展空間，通過集成提升擴(kuò)大包容性，教育學(xué)的發(fā)展空間才能拓展。唯有將教育學(xué)通過集成發(fā)展成普通人成長(zhǎng)發(fā)展所需要參考借鑒的資源與必須借用的工具，教育學(xué)才有更為廣闊的發(fā)展空間。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教育學(xué)的空間在更大程度上不再像從前那樣過度依賴開設(shè)課程，也不再完全取決于教育學(xué)作為教育專業(yè)基礎(chǔ)課程地位是否穩(wěn)固，而在于教育學(xué)對(duì)于人的成長(zhǎng)發(fā)展有無(wú)參考價(jià)值，有多大的參考價(jià)值，參考使用是否便捷有效。

最后，要開放教育學(xué)的研究。對(duì)教育學(xué)感興趣的人都可以研究教育學(xué)。那些以教育學(xué)為志業(yè)而非為稻粱謀的人才可能擺脫思想、內(nèi)容選擇、分析評(píng)論的自由度大小的限制，通過多樣性的證據(jù)質(zhì)證、實(shí)驗(yàn)、個(gè)人體驗(yàn)探求教育的原本面貌。既然是集成就可以由從事不同學(xué)科的人參與研究教育學(xué)，這有利于借鑒和運(yùn)用多學(xué)科的新理論來(lái)研究教育學(xué)，研究教育學(xué)基本理論問題，建構(gòu)新的教育學(xué)，更新理論、體系、方法。

思想的開放和解放是以人為本的集成人學(xué)教育學(xué)生成的源頭，未來(lái)之路屬于為人類更好成長(zhǎng)發(fā)展獻(xiàn)出才智的人。