歷史課堂對話的再思考

梁艷芳 劉洪生

2018年5月的珠海，熱浪逼人，就如《中學歷史教學參考》主編任鵬杰教授的報告那么熱烈。在兩場講座《新時代需要怎樣的基礎教育》《歷史課要有良心》中，任教授旁征博引，將他對教育的理解、對價值的追求、對當下課堂的憂慮，一一道來，聽后令人反復沉思。通過任教授的報告來反思當下歷史課堂中的對話，或許有啟發(fā)意義。

一、斷裂：反思“科學化”

任教授以幾個課堂對話片段開啟了這次報告：在講授第二次世界大戰(zhàn)的過程中，某教師讓學生出謀劃策，幫助希特勒尋找最好的進攻路線;在講述董存瑞炸碉堡時，讓學生思考為何炸藥包沒有爆炸，如何能設計一個更好的炸碉堡方案;在“漢匈和戰(zhàn)”一課，許多課例將歷史問題簡單化為因弱而和，因強而戰(zhàn)。在這些例子中，歷史教師或者成為搬運知識的“技術(shù)工人”，或者成為了不帶任何感情偏見的機器人。任教授稱之為“良心缺失”的歷史課。在我看來，歷史課良心問題的提出，是任教授對于歷史學科“科學化”的一種深刻反思。

在西方，近代自然科學取得了巨大的成就，對科學的崇拜席卷了幾乎每一個學科，由此歷史學也開始了科學化的進程。歷史哲學家們先是試圖在紛繁復雜的歷史世界里發(fā)現(xiàn)如科學定理一樣的普遍規(guī)律;繼而隨著客觀主義史學的興起，科學的方法在歷史研究中被捧上神壇。伴隨著新文化運動的展開，呼喚科學的聲音越來越強烈。受這股思潮的影響，我國學界也對歷史學的科學性質(zhì)進行了長期的爭論，最終崇尚科學的氛圍使史學科學化的趨勢越來越明顯，越來越多的人認為歷史學能成為一門像自然科學那樣的學科。盡管改革開放以來有更多新理論、新思潮涌進，關(guān)于“歷史學是不是一門科學”的討論又再次興起，但《義務教育歷史課程標準（2011年版）》仍將歷史課程定位為一門“人文科學”，足見“科學”思想影響之深。

于是乎，在歷史課堂上，“史料教學”一度泛濫，教師不厭其煩地羅列各種史料，教會學生以科學的方法、科學的精神，從史料中發(fā)現(xiàn)客觀的歷史，并辯證地評價歷史人物與歷史事件。殊不知，人類歷史既包括了像經(jīng)濟、政治和社會變遷這樣客觀的史實，但它也是一部關(guān)于人類夢想、人類創(chuàng)造力以及哲學、宗教的靈感、激情的故事集。在這里，包含著作為個體的歷史人物無數(shù)的思想糾纏、斗爭與抉擇，這些人文感悟僅借助邏輯推演、實證研究與定量分析，是無法感知的。如果我們僅僅關(guān)注歷史教學的科學性，將歷史教育的結(jié)果，指向沒有偏見不帶主觀感情的歷史知識、史學方法及客觀評價，那么，就會出現(xiàn)任教授所批判的“上位價值”（目標、意義等）與“下位價值”（路徑、程序、策略等）混淆的狀況。這實質(zhì)是下位價值越位，導致上位價值被擠壓，甚至出現(xiàn)兩種價值的斷裂，最終使人異化，人淪為了歷史規(guī)律的工具。

且看歷史課堂上隨處可見的對話：“美國南北戰(zhàn)爭掃清了資本主義發(fā)展的又一大障礙，為以后經(jīng)濟的迅速發(fā)展創(chuàng)造了條件”“俄國1861年改革有利于資本主義的發(fā)展，是俄國歷史上的重大轉(zhuǎn)折”……在這種冰冷的宏大敘事的邏輯之下，許多學生對于殖民侵略史的唯一認識就是“落后就要挨打”。而他們本應該得到更多的精神素養(yǎng)：從那些在殖民者的槍炮聲中瑟瑟發(fā)抖的手無寸鐵的人們的災難感受到帝國主義的罪惡;從斯通夫人寫《湯姆叔叔的小屋》的義憤填膺中讀懂人道主義;對那些默默地為國捐軀，沒有鮮花、沒有墓碑，甚至沒在歷史上留下一絲一縷痕跡的士兵們產(chǎn)生崇敬之情……

教育缺失了這些精神營養(yǎng)，最終會導致社會的精神危機。歷史課堂對話的價值不應當只有史實、史學方法。正如任教授所呼吁的：歷史教育“絕不可只見史料，而不見價值靈魂。探究歷史，雖需根據(jù)因果、邏輯等多種要素作綜合判斷，但于歷史教育，則‘是與‘應該判斷更重要，此二者本亦一體兩面，萬不可顧此失彼?！?/p>

二、融合：慎待“多元價值”

踏入新世紀，越來越多的教學工作者意識到，只關(guān)注歷史知識的課堂，無異于放棄歷史教育對于學生人生指引的擔當。將史實、方法的教學與價值指引相結(jié)合的課堂逐漸成為新的趨勢，但面對紛繁復雜的多元社會，教師應當對學生作何種價值引導？任教授旗幟鮮明地提出基礎教育改革的根柢在于培育學生的健全人格，而要達到這一點必須要有明晰的價值觀，必須對不同價值觀的優(yōu)劣、好壞作出區(qū)分，歷史教育者必須傳遞“正確的”價值觀。于我而言，這是任教授對于教學中流行的多元價值取向的又一睿智的反思。

我們的父輩曾生活于革命的二十世紀，那是一個流血的世紀，那一代人曾經(jīng)“狂熱”地汲取西方的救國學說，曾經(jīng)面對死生之大事時，傲然長笑;然而，生于二十一世紀的一代人，卻屬于改良的世紀，這是一個流汗的世紀，人們的選擇日益多元化。多元化的社會催生了多元化的價值觀，他們中的不少人，會在課堂中不經(jīng)意地表達出與主流價值觀不同的聲音。當教師在課堂上稱頌譚嗣同“我自橫刀朝天笑，去留肝膽兩昆侖”的凜然大義時，有人會問：為什么要選擇死亡，留著性命卷土重來，不是更好嗎？當我們?yōu)椤皟蓮椧恍恰钡淖吭焦讚艄?jié)叫好時，會有一個聲音問：還有那么多人吃不飽、穿不暖，我們卻耗費如此多的人力、物力去發(fā)展戰(zhàn)爭武器，是否值得？理想主義的土壤已然重新耕耘。這一群在信息爆炸時代成長起來的學生，其多元化、多維度的思維特點是我們的課堂需認真面對的學情之一。

與之相適應的是，教育的思潮開始轉(zhuǎn)向，以教師和教材為中心的灌輸式教學遭到了嚴厲的批判，取而代之受到追捧的是更具有自由、民主、寬容與理解的課堂。課堂對話也因此精彩紛呈：我們既能聽到學生大膽地評論有爭議的歷史人物，也可以看到師生就同一史事進行多維度解讀;對于學生的每一次思想交鋒、每一個奇思妙想，教師均會報以鼓勵的話語。可是，對這些現(xiàn)代精神矯枉過正的追求，又容易導致歷史課堂對話最后走向兩個極端：要么課堂上的文化相對主義大行其道，一切核心價值觀的合法性遭到了懷疑;要么不同價值觀之間激烈碰撞沖突，彼此無法達成一致見解。

這是將多元價值引入對話后產(chǎn)生的困境之一。究其原因，就在于個體的價值認知，是個體賦予事物的獨特理解，這種獨特的價值認知，需與具體的情景與關(guān)系發(fā)生作用，才能構(gòu)建出學生對社會的認知。如果個體創(chuàng)造的認知不被社會共同體接納，就會與社會的共同價值觀念發(fā)生矛盾;而后者往往是不能妥協(xié)的價值觀念，如尊重、同情、容忍等等。回避困難顯然不是上上之策，但是直接將觀點塞給學生，又有悖于時代精神。在這種情況下，教師應該采取何種策略，才能幫助學生將社會的共識，內(nèi)化為自身的認知？

任教授的報告有讓人豁然開朗之感覺，他指出，要特別注意處理好不同價值觀間的均衡、協(xié)調(diào)與包容;要謹慎地對待多元價值觀，注意區(qū)分不同價值觀之間的主次、輕重、先后、緩急等關(guān)系。在此基礎上，任教授高瞻遠矚地提醒到，教育更應放眼未來，創(chuàng)造新的價值觀。

這就是融入時代精神的歷史課堂??！對多元價值觀的鼓勵，并非要取消核心價值的合法地位，而是要引導個體不斷通過與共同體成員的對話，使自己構(gòu)建的價值認知得到修正、提煉，最終產(chǎn)生新的、得到認同的意義，并增加這種認知的普遍適用性。

三、對話：從“術(shù)”到“道”

語言是歷史課堂中師生交流的重要媒介。隨著新一輪課程改革的深入，課堂中的對話行為日益受到研究者的重視，“對話教學”開始走進廣大歷史教師的視野，它為促進有效的歷史教學提供了重要的路徑。許多教學工作者認為可以通過課堂中的對話，激活課堂氣氛，完成以學生為主體的歷史知識的學習;可以通過問題的設置，優(yōu)化課堂提問策略，實現(xiàn)學生能力的提高;也可以通過富有變化的對話來實現(xiàn)教學方式的多樣化……對話幾乎已經(jīng)成為課堂教學的關(guān)鍵詞。

但是，方法論層面的對話教學僅僅是個技術(shù)問題;在課堂之外，這些“對話”要留給學生什么？對話教學理念的出現(xiàn)，與20世紀哲學思潮的轉(zhuǎn)向密切相關(guān)。馬丁·布伯、巴赫金、哈貝馬斯等學者的探索，逐漸改變了唯我論的主體性哲學中的主客體對立的困境。簡而言之，這些理論的共同觀點之一，就是對話是能將“意義”“人”及“人獲得意義理解和發(fā)展意義”統(tǒng)一起來的過程。由是可知，歷史對話教學的最高目標，應是通過對話，幫助學生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，關(guān)注民族和人類的歷史命運，這才是對話教學之“道”?！靶g(shù)”與“道” 的交點在于“人”。在這一點上，對話教學的價值取向與任教授的觀點不謀而合：歷史教育的終極價值應該在于為學生的當下成長與終身發(fā)展提供服務。

那么，歷史學科如何發(fā)揮它獨特的育人作用？任教授在報告中多次強調(diào)，史學是歷史教育的學科源動力，一切價值判斷必須建基于“求是”與“求真”的基礎上，也即對歷史事實的判斷。這是任教授對于“史學”與“歷史教育”之關(guān)系的真知灼見。他實際上指出了學生成為合格公民所必須具備的兩種知識——事實性知識與價值性知識的關(guān)系。

學生在歷史課堂上“求真”的過程，即是了解社會如何構(gòu)成、如何演變與發(fā)展、人與自然關(guān)系如何相互影響等各方面的知識，這是歷史課堂對話從“術(shù)”走向“道”的基礎。但除了這些事實性的知識外，作為未來公民的學生，還有必要了解自己所生存的社會確立和倡導的價值觀念、倫理道德規(guī)范、思想意識等方面的知識，如公正、友愛、誠信、寬容等的意義;關(guān)于善與惡、是與非、對與錯等價值性知識的判斷方法。這個學習的過程，也是學生習得對話能力，發(fā)展其社會性，最終成長為合格公民的過程。

任教授的報告為我們?nèi)绾瓮ㄟ^形式多樣的“術(shù)”，達至“道”提供了切實可行的途徑。首先，在決定課堂和教學目標時，教師應當積極發(fā)揮主導作用，定位好學生應該學到與堅守的價值目標;其次，要了解學生的價值體系是否健全，引導學生改變應該改變的 ;再次，在課堂上要與學生一起商討、比較多元價值觀，并從中擇優(yōu)汰劣，讓學生知道哪些價值觀是必須兼容的;最后討論價值認同與認異的可能性，引導學生明白哪些是可以共享的價值觀。對話與協(xié)商是意義生成和發(fā)展的途徑，是個體所構(gòu)建知識獲得“合法性”的方式。

在對話教學日益受到重視的今天，任教授的報告深具啟發(fā)性意義，他反復強調(diào)的歷史課的良心問題、基礎教育中的價值省察，即是提醒廣大歷史教育工作者，不能在課堂對話中忘記歷史是為何而教，要在理解差異的基礎上，通過協(xié)商，建立聯(lián)系，共享新的有益的意義。

（作者單位：梁艷芳? 廣東珠海市拱北中學;劉洪生? 廣東珠海市教育研究中心）

責任編輯?? 黃佳銳