周順海

課堂學(xué)習(xí)的機(jī)械、重復(fù)緊鉗著師生言說(shuō)生命的生長(zhǎng)與發(fā)展，以學(xué)生的言說(shuō)生命之潛質(zhì)、天才與個(gè)性難以得到有效發(fā)展令人尤為難受?；赝@些年來(lái)對(duì)于課堂對(duì)話實(shí)踐的探求，恰似“昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”，究其實(shí)，皆因自身缺乏學(xué)力的積淀與梳理動(dòng)態(tài)的課堂對(duì)話中所隱匿著的種種生機(jī)，由是，逼近活潑潑語(yǔ)文課堂的最大可能性便進(jìn)入了障蔽之地。欲入課堂對(duì)話的無(wú)蔽之境，必得使師生以敞亮的姿態(tài)于靈動(dòng)的課堂中有所體悟與確證，以便于課堂的多義性對(duì)于師生言說(shuō)生命的扶持、順應(yīng)與喚醒。

說(shuō)及此，有點(diǎn)癡人說(shuō)夢(mèng)。我不知道蘇霍姆林斯基筆下的那位“為一節(jié)課準(zhǔn)備了一輩子”的歷史老師，在現(xiàn)實(shí)中能夠找到幾位原型，但如果教師能夠?qū)θ杖杖缡堑恼n堂對(duì)話珍視有加，起碼，可顛覆一下自身的課堂狀態(tài)，從而使學(xué)科教學(xué)與課程實(shí)踐不斷有新樣態(tài)出現(xiàn)。課堂對(duì)話永遠(yuǎn)存在著一個(gè)或多個(gè)“召喚結(jié)構(gòu)”，它不是封閉的空間維度，而是活生生的自洽系統(tǒng)，它需要師生的言說(shuō)生命的共同參與、交融與碰撞。課堂對(duì)話并非一廂情愿的單打獨(dú)斗，它應(yīng)該成為個(gè)體生命發(fā)展天性的樂(lè)園，它在多大程度上激活學(xué)生的注意力與想象力，就將在多大程度上決定著學(xué)生的獨(dú)立性與創(chuàng)造力。

具有召喚結(jié)構(gòu)的課堂對(duì)話，設(shè)若沒(méi)有學(xué)生的積極參與，那該是多么凋敝的課堂狀態(tài)啊，而當(dāng)教師不在場(chǎng)的時(shí)候，又該是另一種怎樣的課堂氛圍呢？我自是不敢想象其背后所潛伏著的思維矮化與個(gè)性扭曲所帶來(lái)的一系列不良反應(yīng)的循環(huán)往復(fù)，然就教師在課堂對(duì)話實(shí)踐中的獨(dú)角戲而言，在或強(qiáng)制順從或自縛自擾的諸臉譜中，確有回天乏力之麻木或跟風(fēng)隨眾。尋獲此一根源，也就不難發(fā)現(xiàn)“學(xué)生從入學(xué)之初的善于質(zhì)疑與表達(dá)見(jiàn)解，到隨著年級(jí)的升高，其棱角盡失、少年老成、保持沉默”之癥結(jié)。對(duì)此，教師該擁有何等巨大的熱情與能量，才能不斷地撬動(dòng)學(xué)生緊閉的思維與表達(dá)之門(mén)！而學(xué)校文化中對(duì)于教師成長(zhǎng)的呵護(hù)又提供了多少有價(jià)值的平臺(tái)與動(dòng)量，當(dāng)為身處課堂的草根教師所不得不面對(duì)的另一難題。回歸課堂現(xiàn)場(chǎng)的對(duì)話來(lái)談學(xué)與教的多層次踐履，以及師生言說(shuō)生命的自洽系統(tǒng)之建構(gòu)，似乎對(duì)于教師的邊緣性思考更有建設(shè)性的意義。

對(duì)于擁有話語(yǔ)權(quán)力的教師而言，仿佛一站上講臺(tái)，就具備了“一望而知”的話語(yǔ)穿透力，殊不知，這種有所預(yù)設(shè)的話語(yǔ)方式若不放下身段并作出更新與調(diào)整，往往難以在不同個(gè)性不同素養(yǎng)不同知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)生個(gè)體身上發(fā)生效應(yīng)，而涉及對(duì)話的“深層密碼”——“一望無(wú)知甚至是再望仍無(wú)知”便無(wú)從談起。這里，有必要解決“由關(guān)注教到關(guān)注學(xué)的過(guò)渡”之難題，讓潛隱的零散的語(yǔ)言逐步轉(zhuǎn)化為有序的話語(yǔ)。上《周亞夫軍細(xì)柳》一課的第二課時(shí)，當(dāng)中有一個(gè)細(xì)節(jié)激活了膠著的課堂對(duì)話，無(wú)意間竟成全了我關(guān)注“學(xué)”的一個(gè)典型情境。那天課上，我請(qǐng)淳概括課文內(nèi)容，他概括得蠻好，在他回答了兩個(gè)問(wèn)題之后，我說(shuō)：“且住，你把回答第三個(gè)問(wèn)題的機(jī)會(huì)留給瀅吧！”此刻的瀅弱弱地說(shuō)：“漢文帝為什么要稱(chēng)贊他？”她的聲音太小，大家有點(diǎn)躁動(dòng)，于是，我請(qǐng)坐在邊角上的兩位男生走到瀅的旁邊，細(xì)聽(tīng)一遍她說(shuō)了什么。這時(shí)，其他同學(xué)覺(jué)得有點(diǎn)好玩，情緒慢慢被調(diào)動(dòng)了起來(lái)。兩位男生說(shuō)出了各自所聽(tīng)到的那句話，其表達(dá)方式卻有點(diǎn)不一樣，凱說(shuō)的是“稱(chēng)贊亞夫的原因”，而博說(shuō)的是“為什么要稱(chēng)贊亞夫？”同一句話，在不同的人那里，自有其別樣的存在樣態(tài)，我不斷地尋找學(xué)生身上這樣的素養(yǎng)，并借由學(xué)生的稚嫩而素樸的表達(dá)，去喚醒相互之間的言說(shuō)世界。由瀅的一句微弱的發(fā)言所延伸出來(lái)的這種“比較”，有點(diǎn)小題大做，但這在學(xué)生眼里，卻充滿情趣。就此，我又請(qǐng)三位同學(xué)把自己的這句話“寫(xiě)”到黑板上，并逐一請(qǐng)其回答得再具體些，此刻，博說(shuō)：“因?yàn)橹軄喎蚬芾碥婈?duì)比較嚴(yán)，這樣可以防止不相干的人進(jìn)入?！眲P則說(shuō)得更中肯些：“因?yàn)閬喎蛑诬娪蟹?，這樣不讓人輕易進(jìn)入，是他的一種警戒力?！倍鵀]說(shuō)：“因?yàn)槲牡壅f(shuō)亞夫才是真將軍?！彼麄兠空f(shuō)完一句，我都讓其將關(guān)鍵詞寫(xiě)到黑板上，并給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)。幾個(gè)回合下來(lái)，學(xué)生群情激昂。

后來(lái)，講臺(tái)上只剩下我和瀅。我請(qǐng)瀅寫(xiě)下原文的那句話，只見(jiàn)她稍作思索，爾后寫(xiě)下“嗟乎，此真將軍”。黑板上，她漏掉了一個(gè)“矣”字和一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。她長(zhǎng)期無(wú)法突破學(xué)習(xí)的瓶頸，與其基礎(chǔ)太薄弱有關(guān)，她是那一類(lèi)讀了不少書(shū)、作文寫(xiě)得比較好但成績(jī)一般的人。偏偏是她的這一現(xiàn)況，在這篇課文的這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)上猝然遇見(jiàn)了這一特有的場(chǎng)景，便有了她學(xué)習(xí)生涯上比較罕見(jiàn)的“笑容”。我提醒她把漏掉的字和標(biāo)點(diǎn)補(bǔ)寫(xiě)完整，她遲疑了片刻，說(shuō)不知道該怎么寫(xiě)，這時(shí)，坐在第一排的杰小聲地說(shuō)：“唉聲嘆氣的‘唉去掉一個(gè)‘口?！睕](méi)想到，瀅只聽(tīng)前半句，就寫(xiě)了個(gè)“唉”，到最后，她有所察覺(jué)，便把“口”擦掉，而我又幫她補(bǔ)了一個(gè)感嘆號(hào)——“嗟乎，此真將軍矣！”圍繞住這一句話，我請(qǐng)瀅進(jìn)行反復(fù)的朗讀與比較，除了我的范讀之外，還有全班學(xué)生的朗讀，就這樣，一個(gè)感嘆句在多種表情與語(yǔ)氣的演練中，竟把學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣提升到學(xué)習(xí)的諧趣之高度。接手這個(gè)班兩個(gè)半月以來(lái)，我第一次看到瀅灰沉的臉現(xiàn)出了爽朗的笑！我至今仍無(wú)法弄清楚這樣淺薄的課堂對(duì)話到底是怎樣吸引學(xué)生的注意力的，只知道靈光乍現(xiàn)的課堂上，不同層次的觀念與見(jiàn)解，經(jīng)由一種恰切的路徑得到了碰撞與交融，碰撞中有質(zhì)疑與揚(yáng)棄，交融中有認(rèn)同與修補(bǔ)。

在學(xué)生那里，課堂對(duì)話常常處于冷卻狀態(tài)，皆因緘默文化使然，他們怕出錯(cuò)，怕被同學(xué)嘲笑，更怕面對(duì)毫無(wú)準(zhǔn)備的自我?；诖?，學(xué)習(xí)者的自身矛盾與內(nèi)在沖突，就這樣被冰藏起來(lái)，而知識(shí)的補(bǔ)充、衍生與顛覆，就只能是一種奢想。其實(shí)，課堂對(duì)話的召喚力，乃在“文本與讀者之間、教師與學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)與意識(shí)之間、學(xué)生與學(xué)生之間”的協(xié)調(diào)，在這里，每一個(gè)積極的參與者無(wú)不在“傾聽(tīng)”，聽(tīng)清對(duì)方到底在說(shuō)什么，以便于批判性地吸納，而后參與新的對(duì)話，“其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)從而通過(guò)積極地參與對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式”，這是多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中所提及的互動(dòng)的課程烏托邦。這不僅僅是課堂對(duì)話的理想期待，對(duì)學(xué)生而言，不管其處于能力素養(yǎng)的哪一個(gè)層級(jí)，只要他能夠自覺(jué)地加入到這種對(duì)話擴(kuò)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，其經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的延拓就不再是難事，他就能在與他者的對(duì)話中逐漸找到與自我對(duì)話的堂奧。

當(dāng)然，學(xué)生在課堂對(duì)話中的解蔽并非一朝一夕之功，他總是在封閉與開(kāi)放、自縛與解綁的過(guò)程中螺旋式地向前推進(jìn)的。教師的課程實(shí)踐莫不如是。要想讓課堂對(duì)話充滿活力與靈性，就必須幫助學(xué)生見(jiàn)其未見(jiàn)，而不能僅僅停留在幫助學(xué)生見(jiàn)其已見(jiàn)，因?yàn)楹笳呷菀资箤?duì)話“受縛與違障”，前者則有助于“引發(fā)與喚醒”對(duì)話，我們常在這兩者的相互作用中進(jìn)行課堂對(duì)話的建構(gòu)。在一次“名著導(dǎo)讀與主題學(xué)習(xí)”的探索課上，我們圍繞“描寫(xiě)方法對(duì)表現(xiàn)人物性格的作用”這一問(wèn)題進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，所選的內(nèi)容為《西游記》和《水滸傳》的選段，針對(duì)孫悟空、石秀等人物的性格特點(diǎn)進(jìn)行研讀，在學(xué)習(xí)成果的匯報(bào)階段，小組代表的發(fā)言暫時(shí)未能呈現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴的局面，除了兩三位平時(shí)敢于發(fā)言的同學(xué)之外，大部分同學(xué)都埋首苦思。待至后半段，由于時(shí)間倉(cāng)促，留給學(xué)生閱讀與思考的時(shí)間比較少，故課堂對(duì)話幾乎無(wú)法展開(kāi)，學(xué)生的學(xué)養(yǎng)少有積淀和教師引導(dǎo)的話語(yǔ)方式欠佳，由此所引發(fā)的課堂冷場(chǎng)屢見(jiàn)不鮮，這種深陷于接受式學(xué)習(xí)的“一言堂”使學(xué)生的“學(xué)”永遠(yuǎn)處于被動(dòng)的泥淖。即便是在后來(lái)能夠關(guān)注到四位學(xué)困生的表現(xiàn)，其發(fā)言也能突破瓶頸，但就觀課者看來(lái)，這點(diǎn)小突破是不值得一談的。盡管如此，我仍極為珍視這幾位同學(xué)的課堂言說(shuō)，他們能在眾目睽睽之下表達(dá)自己的見(jiàn)解，并在與我的對(duì)話中“看見(jiàn)未知”，這種學(xué)之勇氣，難道不值得我們?yōu)槠浯髸?shū)一筆嗎？

課堂對(duì)話充滿了許多不確定性，這不正契合了學(xué)習(xí)個(gè)體的多樣性與經(jīng)典文本的多義性嗎？真正的學(xué)習(xí)在于，帶著彼一問(wèn)題來(lái)，帶著此一問(wèn)題去，課堂對(duì)話的魅力大概源于此。那些試圖通過(guò)課堂學(xué)習(xí)就能把學(xué)生的問(wèn)題解決掉的設(shè)想是不現(xiàn)實(shí)的，課堂對(duì)話之所以難以多向度地展開(kāi)，皆因“學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入教室，卻沒(méi)有發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題走出教室”，對(duì)于這樣的課堂學(xué)習(xí)，為師者切莫高興得太早！

佐藤學(xué)對(duì)于學(xué)校學(xué)習(xí)的根源性問(wèn)題，如是剖解：“缺乏學(xué)習(xí)的有效步驟，對(duì)于認(rèn)知與表達(dá)中的表述方式與論述方式（對(duì)話）缺乏關(guān)注。”此為根源之一，知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，若無(wú)視此一本質(zhì)特征，則將導(dǎo)致“過(guò)程與語(yǔ)脈”的喪失，歸結(jié)為“結(jié)果與程式”。真正的課堂對(duì)話，源于師生的共同參與，在對(duì)話中提升，在修補(bǔ)中喚醒，在嬗變中重構(gòu)，每當(dāng)學(xué)生對(duì)于同一問(wèn)題有不同看法時(shí)，便是其思維與表現(xiàn)最活躍的時(shí)刻，而我的口頭禪是“我們往前進(jìn)半步，作一番整合與提煉，如何”，當(dāng)學(xué)生的發(fā)言漸趨單一時(shí)，我常說(shuō)“誰(shuí)有不同的見(jiàn)解，我們換個(gè)角度看問(wèn)題，怎樣”。有時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生在課堂上參與了眾多的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但這些活動(dòng)如果游離于學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)，則無(wú)法激活其反思性思維的形成，為此，在課堂對(duì)話中，我特別強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生的原有話語(yǔ)方式和言說(shuō)基礎(chǔ)”。為了使課堂對(duì)話能夠持續(xù)有效地進(jìn)行下去，教者必須防止自身的話語(yǔ)權(quán)力對(duì)學(xué)生的活性語(yǔ)言的扼殺，要達(dá)到此一境界，教師要時(shí)刻謹(jǐn)記言語(yǔ)啟蒙的要妙。

在這里，溝通與對(duì)話，儼然課堂學(xué)習(xí)的一種常態(tài)。課堂上，與教材與文本的對(duì)話，這是與外部世界的溝通;與同學(xué)與老師的對(duì)話，這是與他者世界的溝通;與自身與心靈的對(duì)話，這是同自己的溝通。隨著溝通范圍的不斷擴(kuò)大，其對(duì)話的難度會(huì)越來(lái)越大，然而心智成熟的效果卻愈來(lái)愈好。理想的課堂對(duì)話，應(yīng)該存在著一個(gè)自洽系統(tǒng)，它能使教學(xué)的參與者處于發(fā)現(xiàn)的驚喜之中，盡管這種心理體驗(yàn)并非時(shí)時(shí)有，然而卻永遠(yuǎn)值得期待。在一節(jié)作文講評(píng)課上，我一改以往的“定論式”評(píng)改，而先為學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)與借鑒的“升格文”——《那一段先苦后甜的時(shí)光》，學(xué)生針對(duì)開(kāi)頭部分，逐一提出了如下問(wèn)題：“焦慮的身影”指的是誰(shuí)？為什么要選擇“漆黑恐怖的路口”？到底要“等待”什么？為何晚餐是“甜”的？晚餐是比較平常的，為何作者說(shuō)是“甜而不冷不熱”的？聽(tīng)完學(xué)生的這五個(gè)問(wèn)題后，我暗喜，這基本上涵蓋了我想講評(píng)的問(wèn)題，于是我不緊不慢地說(shuō)：“好吧，這些問(wèn)題先按下不表，等大家讀完全文，看能不能自己找到答案?！贝蠹易x罷全文，稍微思考之后，再由五位同學(xué)逐一來(lái)概括，結(jié)果他們的回答竟然八九不離十，這樣的回答對(duì)于其他同學(xué)的學(xué)習(xí)是有啟發(fā)性的。對(duì)于有學(xué)習(xí)創(chuàng)見(jiàn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們往往能夠較快地完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，為此，拓展性學(xué)習(xí)對(duì)他們而言，顯得尤為重要;而學(xué)習(xí)節(jié)奏比較慢的學(xué)生，還是要以中等程度的知識(shí)為主，強(qiáng)化基本的能力與素養(yǎng)即可，這大概也是我在領(lǐng)銜省課題“分層教學(xué)，生命成長(zhǎng)”之后的守望吧。

“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔?！泵總€(gè)學(xué)生本身就是一門(mén)異常復(fù)雜的活潑潑的課程，在課堂對(duì)話的實(shí)踐中，課前的籌劃常會(huì)被動(dòng)態(tài)的課堂所打亂，不得不作出新的調(diào)整，或降低難度，或忍痛割?lèi)?ài)，或靜觀其變。此刻，我不禁想起那一位意外被分到我班的楠，他在第一次作文中寫(xiě)到自己分到新班級(jí)的“失望與沮喪”，于是，他奮起直追，終于沖入級(jí)第十名，偏巧管理者有意要把他“挖”到另一個(gè)班級(jí)，而他卻有與眾不同的定力，竟在第八次作文中表達(dá)了他想留在原班的堅(jiān)定——“冥冥之中自有天數(shù)，活潑熱情的同學(xué)和精益求精的老師‘治愈了我”。這是一雙藏匿著的無(wú)形之手，至此，師生的課堂對(duì)話又踏上了另一條拓荒之路！

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮(zhèn)梅峰初級(jí)中學(xué)）