教育內(nèi)斂

葉偉俊

回歸教育的本質(zhì)內(nèi)涵其實(shí)不難發(fā)現(xiàn)對(duì)開放式教育包容與應(yīng)試教育的理性規(guī)劃在現(xiàn)行的結(jié)構(gòu)及矛盾中存在著那么一絲端倪且影響深遠(yuǎn)。

開放式教育其實(shí)分門別類，在原有的基礎(chǔ)性教育上，附屬教育衍生包括課堂授課、第二課堂、課外交流、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；以不同的形式在現(xiàn)有的課程體系上對(duì)學(xué)生在雙向的交流過程實(shí)施的課內(nèi)外的教育授課過程，且授課模式是體裁劃一的。所謂的開放式教育不茍同于自由與放縱，而是在更體面的教育環(huán)境中讓學(xué)生自主能動(dòng)的體驗(yàn)和體會(huì)對(duì)現(xiàn)代教育環(huán)境下的課程內(nèi)容，在千方百計(jì)的使得課程內(nèi)容以書本及發(fā)聲的模式進(jìn)程里，讓學(xué)生感受和體會(huì)理解課程的整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)，在以切身的體會(huì)和感受在思想層面對(duì)教育的重視，引導(dǎo)學(xué)生在未入門檻先承世界觀、人生觀、價(jià)值觀，以方式性的引導(dǎo)為學(xué)生以啟發(fā)式的教育來對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐基礎(chǔ)，一方面讓學(xué)生在書本本文回歸的理性鑒別，一方面讓學(xué)生在書本體現(xiàn)與實(shí)踐之中的現(xiàn)實(shí)差距性，再一方面讓充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性使得書本的知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中相得益彰；努力的尋找到學(xué)生與教師的教育之間的共通點(diǎn)，在發(fā)覺現(xiàn)象的過程體會(huì)書中演繹的泛化階段，共同的去承擔(dān)一些或在教學(xué)相長的過程能動(dòng)范圍內(nèi)的踐行完成的項(xiàng)目或著參與；活動(dòng)的體現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)的差異性讓學(xué)生認(rèn)清書本投影的現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)與親身經(jīng)歷、歷練過程的復(fù)合，不襟單純的想象書中的如此精妙的措詞、如此美妙的海市辰樓、如此雄偉的壯麗山河、如此悲壯的歷史進(jìn)程，而是為學(xué)生以鋪墊式的開放包容，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，不斷的為精妙的措詞鑲邊，不斷的舐犢美妙的海市辰樓，不斷的游歷瑰麗的大好河山，不斷的書寫攥刻歷史豐碑。腳踏的歷史才是真正的歷史，而前車之鑒是歷史的借鑒和意義上的覆祉，以結(jié)構(gòu)性的包容與開放在現(xiàn)代文明的潮汐喘涌之中，踐行為教育與學(xué)生教授之間，駕立橋梁。形式開放，不襟啟發(fā)教育、不襟萌動(dòng)教育、不襟體驗(yàn)教育；第二課堂，不襟多渠道、多項(xiàng)目、多興趣投入，技能培訓(xùn)也是一種啟發(fā)承擔(dān)；課外交流，不襟社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)協(xié)會(huì)、社會(huì)項(xiàng)目（騎行單車俱樂部等）；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，拓展延伸且具有針對(duì)性的彌補(bǔ)缺陷與不足，在更為廣闊的空間，去認(rèn)識(shí)知識(shí)和發(fā)掘知識(shí)。這一點(diǎn)其實(shí)跟傳統(tǒng)的教育模式和家庭式的教育理念并行相悖，更符合現(xiàn)代化發(fā)展的要求在屬于內(nèi)涵式增長的同時(shí)，并行著現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)和界閱，在開放式教育中尤為，也是開放式教育中的癥結(jié)之一。

應(yīng)試教育及階段；由義務(wù)教育到高中階段高考，一個(gè)門檻的轉(zhuǎn)折讓更廣大的人才進(jìn)行質(zhì)量性質(zhì)的篩選，在承認(rèn)和學(xué)習(xí)階段的劃分中鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的前提，進(jìn)一步且最大程度的檢驗(yàn)學(xué)生在該階段的學(xué)習(xí)成果。被譽(yù)為人生轉(zhuǎn)折點(diǎn)的高考在應(yīng)試階段起著不可磨滅的作用，現(xiàn)在所理會(huì)的關(guān)鍵問題是人生的第二個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)究竟是否在高中上大學(xué)至研究生階段，究竟是否應(yīng)該以應(yīng)試教育的形式踐行人生的第二轉(zhuǎn)折點(diǎn)，第三個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)是否考博和就業(yè)工作及應(yīng)試與開放式教育相結(jié)合。所謂應(yīng)試教育在屬于純粹學(xué)生階段的義務(wù)教育中基礎(chǔ)是重中之重，以高考的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)階段性劃分進(jìn)行的知識(shí)結(jié)構(gòu)籌措及應(yīng)用層面的方式方法，思維導(dǎo)向性的承擔(dān)，都是應(yīng)試教育中典型的收獲途徑。階段性的測(cè)試與考驗(yàn)是對(duì)某個(gè)時(shí)期在接受知識(shí)及收獲知識(shí)的階段性考查，讓知識(shí)形成過程從識(shí)記的認(rèn)知階段逐步到理解知識(shí)，通透知識(shí)內(nèi)涵要義，然后運(yùn)用的一個(gè)過程。義務(wù)教育及高中的學(xué)習(xí)在以最嚴(yán)肅的高考承載來落定階段性測(cè)試的承擔(dān)。應(yīng)試教育的導(dǎo)利方面，在設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)中，讓學(xué)生在學(xué)科的建設(shè)及課程體系尋找到屬于適應(yīng)與不適應(yīng)的知識(shí)異化結(jié)構(gòu)，在周而復(fù)址的內(nèi)容性建設(shè)構(gòu)筑屬于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，譬如思德教育，譬如時(shí)事政治，譬如物理化規(guī)律，遵循規(guī)律的前提，不斷的摸索和探索規(guī)律的存在和聯(lián)系，階段性的掌握和運(yùn)用，體驗(yàn)著教育的應(yīng)試階段的內(nèi)容和成果。大學(xué)階段則是最大門檻后的間歇期，因?yàn)楦蟮淖杂煽臻g拓展到個(gè)人能力建設(shè)方面為主導(dǎo)要素的大學(xué)學(xué)習(xí)，由應(yīng)試教育下的人才培養(yǎng)到以能力及綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)承擔(dān)和應(yīng)用的普修、專業(yè)階段，由學(xué)生自主選擇的專業(yè)在大學(xué)的對(duì)口與非的建設(shè)中，不斷的進(jìn)修和學(xué)習(xí)更拓廣的業(yè)務(wù)集群與綜合規(guī)范。恰恰因?yàn)樽杂蓪W(xué)習(xí)，恰恰因?yàn)楦鼜V闊空間，則更應(yīng)該與過渡接軌階段的學(xué)習(xí)過程，以責(zé)任義務(wù)并存的學(xué)習(xí)傾向來不斷充實(shí)自己及豐滿自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)然社會(huì)化條件因素影響，當(dāng)然政治因素壁壘，當(dāng)然市場(chǎng)環(huán)境差異；這些都是大學(xué)接觸的切身感受和體會(huì)。應(yīng)試教育的階段檢驗(yàn)在以最大接觸面為趨勢(shì)的前提不斷地結(jié)合客觀實(shí)際和存在，對(duì)未來方向的選擇；大學(xué)應(yīng)該做些什么，大學(xué)應(yīng)該學(xué)會(huì)承擔(dān)些什么，大學(xué)應(yīng)該怎么去擔(dān)責(zé)；對(duì)自己負(fù)責(zé)的前提為將來的接觸基礎(chǔ)性社會(huì)的復(fù)合如何踐行僭越大學(xué)生活，合理分配時(shí)間、規(guī)劃將來、付諸行動(dòng)，顯得尤為。

人生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)恰逢其時(shí)，人生的基礎(chǔ)夯實(shí)牢固，學(xué)習(xí)的生涯在規(guī)劃和建設(shè)中，不斷的適應(yīng)、推翻、尋找根源、再適應(yīng)、再推翻的往返過程，對(duì)環(huán)境性分配和安排，在更為優(yōu)劣的環(huán)境中自主根據(jù)個(gè)體的情況及家庭狀況結(jié)合對(duì)現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的參與性進(jìn)行比兌對(duì)現(xiàn)實(shí)，進(jìn)一步的扎實(shí)和鞏固學(xué)習(xí)的大政方針，對(duì)理性的喘息由感性變得沉著。對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)成果建設(shè)，研究生或者就業(yè)是第二個(gè)門檻而言，綜合原偽，導(dǎo)向的為學(xué)生及家長附屬條件，對(duì)自己為社會(huì)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任作出自己的選擇，不襟應(yīng)試教育，當(dāng)然博士。

現(xiàn)代化教育與水平建設(shè)，評(píng)價(jià)指標(biāo)和存在的分歧在實(shí)施教育階段過程中遇到了來自多方面的壓力輔導(dǎo)與承擔(dān)；一方面市場(chǎng)環(huán)境因素下的干預(yù)，一方面行政因素指導(dǎo)下的復(fù)議（義務(wù)教育高中階段相對(duì)沒這么形式化），一方面社會(huì)曲線的引導(dǎo)和創(chuàng)新形成的回流。在教育與交流的過程中實(shí)現(xiàn)著甄別社會(huì)化水平和教育程度界越，每端概念的形成對(duì)現(xiàn)象的產(chǎn)生反饋結(jié)構(gòu)性差異的同時(shí)，社會(huì)化進(jìn)程在提呈著社會(huì)化程度和水平建設(shè)。初露端倪；一方水土孕育一方質(zhì)地，一方云彩普惠一方天空。1，區(qū)域性差異；伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度，區(qū)域性發(fā)展對(duì)地區(qū)性政策的填補(bǔ)，由教育普惠踐行社會(huì)經(jīng)濟(jì)效應(yīng)程度高低，適應(yīng)性發(fā)展的前提反哺教育叮嚀。城市角度在潛移教育深度與廣度。2，教育統(tǒng)籌的縱橫；結(jié)合城際發(fā)展趨勢(shì)，以教育性質(zhì)初衷為要義來實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)，黨政襤褸，由踐行社會(huì)主義步伐的踱步前行?？v之，步幅趨向；橫之，步履蹣跚。多元融合經(jīng)濟(jì)一體化橫測(cè)，始終以教育為先導(dǎo)及方向。3，內(nèi)容建設(shè)縱深；教育共同體，以導(dǎo)向性政策對(duì)現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)的多措并舉，涵蓋對(duì)教育內(nèi)容體系的覆蓋與貫穿。4，消費(fèi)教育與執(zhí)教；執(zhí)教興國，對(duì)教與非教之間的衡量標(biāo)準(zhǔn)，把握消費(fèi)性原則的同時(shí)，以實(shí)踐為基礎(chǔ)拓寬且不斷探索對(duì)體制機(jī)制的引導(dǎo)和引領(lǐng)。消費(fèi)教育的導(dǎo)向性尤為，形成良性循環(huán)的機(jī)制建設(shè)，把握初衷。5，寬泛的教育融合，國內(nèi)外教育發(fā)展模式；即便癥結(jié)產(chǎn)生分歧就存在發(fā)展的步幅空間，存在競(jìng)爭(zhēng)便發(fā)現(xiàn)差距，存在變遷和可動(dòng)因素便存在交換消費(fèi)原則，教育模式化進(jìn)程也在不同的人文條件及環(huán)境下，實(shí)現(xiàn)對(duì)更高的教育改革和模式進(jìn)程朝可控的方向踐行飛躍及發(fā)展。存在著的端倪在悄然的發(fā)聲共通體，當(dāng)夠得著的云朵采摘落下海市辰樓的剪影的時(shí)候，攀爬和攀登便賦予了價(jià)值性和可塑性意義了。努力使霧雨落地有聲且鏗鏘。

教育本質(zhì)出發(fā)由衷以教縱深，經(jīng)濟(jì)化水平及程度是與國情相悖的，既要發(fā)展人文色彩文明先驅(qū)，又要普惠教育本質(zhì)縱深，再者民眾國情；都在為自己活在當(dāng)下的美好生活平衡的象征性意義的同時(shí)，教育本質(zhì)在出發(fā)由衷之間，變得越發(fā)縱深。教育的本質(zhì)天性就是為學(xué)生付出行動(dòng)上及能動(dòng)范圍內(nèi)的教與授，被廣而泛之的教育譽(yù)稱“教書育人，百年芳華”；以全身心的投入奉獻(xiàn)對(duì)學(xué)生的關(guān)懷和關(guān)愛，在未屬于程度性回報(bào)的要求中，不追求利益標(biāo)準(zhǔn)，不追求物質(zhì)奢求，只是對(duì)貢獻(xiàn)和榮譽(yù)之間附屬了自身價(jià)值的體現(xiàn)。學(xué)生成材棟梁秀之君，教師便深感欣慰。教育本質(zhì)的動(dòng)態(tài)聯(lián)系在現(xiàn)行結(jié)構(gòu)中與管理的目標(biāo)狀態(tài)體系相互匹配著現(xiàn)代化的教育程度性影響，教育城府便不言而喻且言不由衷了。

素質(zhì)教育的影響教育為本，展露頭腳；兩個(gè)層面的內(nèi)涵式增長因素：尤一，教育的成本教育其中，本來就是對(duì)普及教育整體性的規(guī)劃與引領(lǐng)，導(dǎo)向的純粹和價(jià)值論本身具備著競(jìng)爭(zhēng)價(jià)值優(yōu)劣。尤二，素質(zhì)教育的增長動(dòng)因?yàn)閱l(fā)式與綜合素質(zhì)提高為教育教學(xué)質(zhì)量，共性的教育體系在賦予更大的空間環(huán)境的在以階段性的匹配不斷的增進(jìn)對(duì)教育的檢驗(yàn)和校正，在遞進(jìn)或強(qiáng)烈競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的前提，爭(zhēng)逐教育至高點(diǎn)。素質(zhì)教育并非單純的啟蒙階段的教育引導(dǎo)，而是在眾多紛繁復(fù)雜的因素中尋找到嶄露頭角的本能意識(shí)，在體驗(yàn)式的教育與管理中實(shí)踐素質(zhì)教育根本，以更為理性的基礎(chǔ)來升華教育發(fā)展素質(zhì)，兩者間互為促進(jìn)、互為約束、互為引領(lǐng)。素質(zhì)教育包括教育范疇內(nèi)的地位和作用不僅在于對(duì)社會(huì)供需人才方面的依存，更多是以社會(huì)屬性來提供素質(zhì)教育中及后的復(fù)合型人才，標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)生價(jià)值觀形成的過程中實(shí)現(xiàn)著對(duì)科學(xué)的發(fā)展觀同時(shí)，投身于現(xiàn)代化的文明建設(shè)。教育的引導(dǎo)方向是對(duì)宏觀的理性體系建設(shè)進(jìn)行的融合、匹配，在教學(xué)相長的過程中科教興國、躋身涌現(xiàn)、敢闖敢拼，以四個(gè)意識(shí)為行為指南，五個(gè)區(qū)位建設(shè)為指導(dǎo)，在現(xiàn)代化潮流過程中實(shí)現(xiàn)著教育的滲透本身。進(jìn)程是復(fù)雜的，任務(wù)是艱巨的，目標(biāo)是明確的；教育不是階級(jí)固化的標(biāo)準(zhǔn)和唯一評(píng)價(jià)方式，而是在實(shí)踐教育本能結(jié)構(gòu)中不斷的深化和結(jié)構(gòu)性調(diào)整，在每個(gè)時(shí)期乃至每個(gè)時(shí)代的教育建設(shè)目標(biāo)與時(shí)俱進(jìn)，達(dá)到或基本達(dá)成社會(huì)結(jié)構(gòu)化水平及層次，基本達(dá)到對(duì)覆蓋的且滿足綜合需求的標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)生的承受能力及教育本能以人為本；所謂雙向的教育模式便是對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)引領(lǐng)的方向在知識(shí)體系建立的同時(shí)教書育人，水平測(cè)試是對(duì)學(xué)生的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)的泛化標(biāo)準(zhǔn)要求，在衡量學(xué)生的能力范圍階段，以教育的方式方法來界別學(xué)生的層次性與共，在發(fā)現(xiàn)和顯現(xiàn)學(xué)生承擔(dān)的教育程度縱深及社會(huì)化程度的標(biāo)準(zhǔn)來負(fù)荷學(xué)生的課業(yè)壓力，同時(shí)在更適合的發(fā)展空間引導(dǎo)學(xué)生從事技能培訓(xùn)或者繼續(xù)深造，在最佳的土壤來培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好的同時(shí)，為學(xué)生成長和人生規(guī)劃進(jìn)行鋪墊，在以教育本能結(jié)構(gòu)中更匹配學(xué)生的人文主義精神方面出發(fā)，在結(jié)合學(xué)生的人才培養(yǎng)，結(jié)合學(xué)生的成長環(huán)境，結(jié)合學(xué)生在社會(huì)地位的人文性，綜合的演繹著教育在課堂上，課堂內(nèi)外的復(fù)合性教育。以人為本、以生為本正是對(duì)學(xué)生在素質(zhì)教育的前提，以個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量的最佳尺度。當(dāng)學(xué)生的承受能力超越了學(xué)生的能動(dòng)范疇且在專屬于條件性刺激的前提下，對(duì)市場(chǎng)社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)來綜合學(xué)生的市場(chǎng)化因素，匹配學(xué)生的能動(dòng)資本，在更為拓展和寬泛的領(lǐng)域施行教育與履行教育，傳統(tǒng)的觀念在備受現(xiàn)代化市場(chǎng)因素沖擊的同時(shí)，教師的素質(zhì)且在素質(zhì)教育中扮演著尤為重要的角色；究竟是以人為本，以生為本，還是事業(yè)人生；究竟出發(fā)點(diǎn)為學(xué)生優(yōu)先，還是利益價(jià)值教育優(yōu)先，這些問題都在教育與教育本能的過程中體現(xiàn)淋漓。

做教育還是做良心，在以現(xiàn)代人的標(biāo)準(zhǔn)來變遷與日俱增的市場(chǎng)成色；不難發(fā)現(xiàn)，教育與教學(xué)相長在以現(xiàn)代人的觀念為先，利益始終擺在前列位置，教育的本質(zhì)和教育的動(dòng)能結(jié)構(gòu)便悄然的發(fā)生變化。顯現(xiàn)教育，以教興教；教育本身的教育不是單純?yōu)榻潭?，而是為教育而教育事業(yè)，為教育而熱愛，當(dāng)教師的端正觀念和出發(fā)點(diǎn)站在學(xué)生的角度去衡量對(duì)現(xiàn)行的價(jià)值體系和觀念的標(biāo)準(zhǔn)，以教師的身份同化著學(xué)生踐行的言傳身教，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生身邊的影子便是教師本身；因此言傳身教很重要?？陀^要求教師在要求學(xué)生的同時(shí)也要嚴(yán)格的要求自己，在以能力范圍內(nèi)的客觀要求要求別人的同時(shí)，也應(yīng)該以同樣的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來衡量自己，做教育本來就是一個(gè)消費(fèi)的過程，消費(fèi)著人生的成本，也消費(fèi)著青春。做教育當(dāng)然良心教育為先，即便不能得到更多人的認(rèn)同，或者為現(xiàn)代體系建設(shè)所逐步遺忘的青春教育或教師，他們也在默默無聞的做出貢獻(xiàn)，為現(xiàn)代文明添磚加瓦?，F(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的做教育并不是以前單純的課堂授課標(biāo)準(zhǔn)，也沒有或者遠(yuǎn)不及以前的尊師重道，做教育與素質(zhì)教育在良心教育方面的承擔(dān)和負(fù)責(zé)及責(zé)任心在每個(gè)不同教育教師區(qū)間的并存是息息相關(guān)的。大肚能容的教師是對(duì)學(xué)生成長的良師益友，而且在每個(gè)不同階段的不定期回報(bào)中，社會(huì)的回饋建設(shè)大相裨益，不知道的價(jià)值回報(bào)，如沐浴心田，不知道某個(gè)時(shí)間某個(gè)地點(diǎn)，忽然間一場(chǎng)久旱逢甘露，會(huì)降淋期間。倘若只是滴水成績(jī)，則有點(diǎn)匯集大海的感覺了。因此，做教育嘚先做人，先做人嘚講良心。教育便如沐浴春風(fēng)了。

端倪微薄，至深至遠(yuǎn)，體制機(jī)制，區(qū)域限制；始終教育，教育本能，素質(zhì)教育，方為教育。