^哲理詩(shī)與詠物詩(shī)、寫(xiě)景詩(shī)、抒情詩(shī)一樣，是小學(xué)古詩(shī)文中的一個(gè)重要類(lèi)別。哲理詩(shī)主要是借助于具體、形象的物或景，來(lái)闡釋抽象的哲理。它化無(wú)為有，賦理于形，將深邃的哲理融于司空見(jiàn)慣的鮮明形象之中，再編織以詩(shī)人獨(dú)特而真摯的情感，用淺白的語(yǔ)言將其表達(dá)出來(lái)。哲理詩(shī)中的形象大多常見(jiàn)，因此更能引起讀者的共鳴。

哲理詩(shī)的類(lèi)別不同，所處的年段不同，教學(xué)目標(biāo)自然有所不同。有研究者曾從“誦讀能力”“翻譯能力”“想象能力”四個(gè)方面提出了古詩(shī)教學(xué)“情感體驗(yàn)?zāi)芰Α钡膶W(xué)段目標(biāo)^[1]，筆者以為，古詩(shī)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)特殊范本，“語(yǔ)言感受能力”也是不容忽視的。同時(shí)，對(duì)于不同類(lèi)型的詩(shī)歌教學(xué)，多種能力應(yīng)有所增刪和調(diào)整。比如，在哲理詩(shī)教學(xué)中我們應(yīng)多關(guān)注“哲理感悟能力”這一目標(biāo)。綜合相關(guān)研究成果及個(gè)人思考，筆者遵循哲理詩(shī)教學(xué)的意脈重新建構(gòu)了小學(xué)哲理詩(shī)教學(xué)的學(xué)段能力發(fā)展目標(biāo)（見(jiàn)表1），以厘清哲理詩(shī)教學(xué)要點(diǎn)，使學(xué)生能感受哲理詩(shī)平中見(jiàn)奇、言近旨遠(yuǎn)的獨(dú)特性。

從表 1可以看出，在哲理詩(shī)教學(xué)中，學(xué)生可以培養(yǎng)的能力是多元的，然而若是每一首詩(shī)都想完滿地達(dá)到所有能力目標(biāo)，教學(xué)必是臃腫而低效的。這就決定了在不同的學(xué)段，我們采取的教學(xué)策略應(yīng)有所區(qū)別，有所側(cè)重，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在不同學(xué)段古詩(shī)學(xué)習(xí)能力的有效提升。

第一學(xué)段：識(shí)字為主，重視誦讀與想象，初步感知哲理

識(shí)字與寫(xiě)字是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)。古詩(shī)教學(xué)也不能忽視這一重點(diǎn)。這一學(xué)段的哲理詩(shī)教學(xué)應(yīng)順應(yīng)兒童喜歡讀背、喜歡重復(fù)的特點(diǎn)，加強(qiáng)誦讀訓(xùn)練，在誦讀中讓學(xué)生初步感受古詩(shī)的節(jié)奏美，并?能借助文中的插圖或多媒體理解詩(shī)意、想象畫(huà)面，初步感知詩(shī)中哲理。下面，筆者以二年級(jí)上冊(cè)的《登鸛雀樓》為例談?wù)劦谝粚W(xué)段哲理詩(shī)的教學(xué)策略。

1.認(rèn)讀生字，注重理解與積累

第一學(xué)段的古詩(shī)教學(xué)，生字的認(rèn)讀與識(shí)記是一個(gè)重要目標(biāo)。當(dāng)然，它不必與古詩(shī)誦讀教學(xué)割裂，二者完全可以自然融合。需要注意的是，第一學(xué)段的生字教學(xué)切不可生硬，應(yīng)充分發(fā)揮漢字象形釋義的功能，讓學(xué)生自主識(shí)記，并能積極積累生字新詞。以教學(xué)“盡”為例，可以從“盡”的本義出發(fā)，讓學(xué)生看圖，理解“盡”原來(lái)的意思“清洗器皿”，表示飯菜已經(jīng)吃完了，從而引出“盡”示“空”“完”的意思。接著再結(jié)合圖片讓學(xué)生理解課后練習(xí)中的“窮盡”。這樣，字對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)“山窮水盡”“盡”講就形象、立體了。然后，讓生字回歸于詩(shī)句，再次誦讀，初步感受詩(shī)句中“盡”的意蘊(yùn)。2.示范誦讀，重視模仿與體驗(yàn)

第一學(xué)段的學(xué)生理解能力稍弱，但模仿能力很強(qiáng)，教師示范后他們能迅速感受和把握。因此，這個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以充分發(fā)揮示范朗讀的作用，通過(guò)多種形式激發(fā)學(xué)生去模仿誦讀，感受古詩(shī)的節(jié)奏美。比如教師可以故意拉長(zhǎng)詩(shī)句中的停頓，讓學(xué)生充分感受“二一二”的節(jié)奏。模仿誦讀時(shí)，

“二二一”教師要留足時(shí)間，讓學(xué)生多形式練讀，重視個(gè)別誦讀，同時(shí)²⁶ 可以輔以手勢(shì)帶讀，讓學(xué)生感受古詩(shī)獨(dú)特的節(jié)奏美。

3.借助工具，感受畫(huà)面與情感

古人說(shuō)，詩(shī)中有畫(huà)，一首詩(shī)就是一幅畫(huà)。詩(shī)中的畫(huà)可能是學(xué)生熟悉的，也可能是相對(duì)陌生的。這時(shí)候，教師要根據(jù)實(shí)際情況調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維，讓學(xué)生從插圖中感受詩(shī)歌描繪的畫(huà)面，從而體會(huì)詩(shī)人的情感。

4.初步明理，謹(jǐn)慎深挖與遷移

第一學(xué)段的哲理詩(shī)教學(xué)，對(duì)于富含哲理的詩(shī)句，教師的處理要慎重，不可強(qiáng)化，過(guò)度深挖和遷移只會(huì)無(wú)端加重學(xué)生理解的負(fù)擔(dān)。對(duì)于初步接觸古詩(shī)的第一學(xué)段學(xué)生來(lái)講，感受古詩(shī)的節(jié)奏美、畫(huà)面美、情感美比明理更重要。比如，教學(xué)“欲窮千里目，更上一層樓”時(shí)，學(xué)生若能體會(huì)到“站得高才能看得遠(yuǎn)”就可以了，教師無(wú)須再作深入挖掘和引導(dǎo)。當(dāng)然，初步明理并不能作為教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，反復(fù)誦讀乃至熟讀成誦可以作為保留環(huán)節(jié)。葉嘉瑩先生說(shuō)，小孩子記憶力強(qiáng)而理解力弱，此時(shí)，即使他不能理解，只要先背下來(lái)，等到將來(lái)理解力提高以后，這些早年記憶的內(nèi)容會(huì)被調(diào)動(dòng)出來(lái)。因此，第一學(xué)段的哲理詩(shī)教學(xué)，學(xué)生是否領(lǐng)悟到其中的理是次要的，熟讀成誦更重要。

第二學(xué)段：誦讀為主，重視想象與體驗(yàn)，能夠講述哲理

經(jīng)過(guò)兩年的古詩(shī)學(xué)習(xí)，學(xué)生初步感受了古詩(shī)的節(jié)奏美，也能借助圖畫(huà)基本感受詩(shī)句描繪的畫(huà)面、蘊(yùn)含的情感。進(jìn)入第二學(xué)段，學(xué)段層級(jí)能力目標(biāo)又向前邁進(jìn)了一步。以誦讀能力為例，第一學(xué)段僅要求能讀出詩(shī)句的節(jié)奏，也就是句中停連;到了第二學(xué)段，還應(yīng)關(guān)注字的音調(diào)高低，讀出平仄，感受詩(shī)句內(nèi)容。同時(shí)，這一學(xué)段對(duì)學(xué)生借助工具能力、表達(dá)能力的要求有所提升，要求能借助圖畫(huà)、注釋等對(duì)詩(shī)句意思、感受到的畫(huà)面、情感、哲理等大體用自己的語(yǔ)言進(jìn)行描述。因此，第二學(xué)段的哲理詩(shī)教學(xué)以誦讀為基礎(chǔ)，重視想象與體驗(yàn)，要求學(xué)生能夠講述哲理。下面，以四年級(jí)上冊(cè)《雪梅》教學(xué)為例談?wù)劦诙W(xué)段哲理詩(shī)教學(xué)的策略。

1.正確誦讀，關(guān)注節(jié)奏，區(qū)分平仄

在第一學(xué)段，學(xué)生能夠正確誦讀，且能讀出詩(shī)句的節(jié)奏了。然而，僅僅讀出節(jié)奏是無(wú)法感受古詩(shī)的音韻美的。好的古詩(shī)“一抑一揚(yáng)，一長(zhǎng)一短，一重一輕的平仄相間，整首詩(shī)都顯現(xiàn)出既連綿不斷又起伏不平的音樂(lè)感”^[2]。在第二學(xué)段，教師可以讓學(xué)生了解一些平仄的知識(shí)，通過(guò)多種方式感知古詩(shī)自帶的音樂(lè)感。例如，讀《游園不值》，不僅要讀出“二二三”的節(jié)奏，還可以讓學(xué)生了解詩(shī)句中的平仄，輔以手勢(shì)，讓學(xué)生在平仄中感受詩(shī)人沉思或欣喜的情感。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的個(gè)性化誦讀應(yīng)得到保護(hù)，少齊讀，多個(gè)別讀。

2.充分吟誦，文圖結(jié)合，形成理解

無(wú)論是理解，還是想象畫(huà)面、體驗(yàn)情感，誦讀都是基礎(chǔ)。葉嘉瑩曾在訪談中提到，曾國(guó)藩給他兒子的信中有兩條誦讀建議：先是大聲地讀 ——高聲朗誦得到氣勢(shì)，然后再學(xué)習(xí)慢聲低詠 ——體會(huì)其中的情味。^[3]由此可見(jiàn)，初讀大聲讀;若是理解地讀，應(yīng)該更多是一種慢聲低詠，從字句中去揣摩詩(shī)意，體會(huì)詩(shī)人情感。并不是學(xué)生只要做到心中明“形成理解”白即可，而是指能夠?qū)⒗斫獾降挠米约旱恼Z(yǔ)言表述出來(lái)?！澳芾斫獠⒛苷f(shuō)出來(lái)”相比于“能意會(huì)而不能言傳”，進(jìn)了一大步。這就要求，這種層次上的“理解”不是淺層次、說(shuō)不明的理解，而是一種從字到句到意到情，都有自己比較到位的理解與感受。

3.創(chuàng)設(shè)情境，想象畫(huà)面，感受情趣

僅僅停留于字面的理解是不夠的，入境入心是理解的更高層次。教師可借助現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生想象畫(huà)面，從而與詩(shī)人的視境融合，產(chǎn)生情感上的共振共鳴?！堆┟贰芬辉?shī)以“梅雪爭(zhēng)春”開(kāi)篇，一下子便將人帶入一個(gè)極具戲劇風(fēng)格的情境中，讓人仿佛看到這樣一幅畫(huà)面：凜冬未盡，春天將來(lái);瑞雪紛飛，紅梅也早已在枝頭綻放，飄送清香;雪、梅正奮力爭(zhēng)春。如果教學(xué)時(shí)僅僅止步于“爭(zhēng)春”，學(xué)生未必能體會(huì)詩(shī)的妙處?！八麄?cè)跔?zhēng)什么呢？誰(shuí)愿意來(lái)扮演梅，誰(shuí)又來(lái)扮演雪呢？ ”一問(wèn)將學(xué)生帶入“梅雪爭(zhēng)春”的情境中去。無(wú)需冗繁的分析和闡述，學(xué)生入情入境，詩(shī)中情趣立現(xiàn)。

4.聯(lián)結(jié)共品，揣悟哲理，自由表達(dá)

唐詩(shī)崇情，宋詩(shī)尚理。有研究者稱(chēng)宋詩(shī)為“以文為詩(shī)”，大意是說(shuō)詩(shī)句語(yǔ)言大多直率、淺白，接近于文章。教材中的哲理詩(shī)也大多如此。因此，教師在教學(xué)時(shí)更要聯(lián)系背景知識(shí)或其他詩(shī)文，讓學(xué)生“悟其理”。在揣悟哲理的環(huán)節(jié)，教師可引入盧鉞的另一首《雪梅》（有梅無(wú)雪不精神，有雪無(wú)詩(shī)俗了人。日暮詩(shī)成天又雪，與梅并作十分春）。這首詩(shī)中，詩(shī)人的情意表露無(wú)遺：詩(shī)、雪與梅合在一起才能稱(chēng)作“十分春色”，三者缺一不可。兩詩(shī)聯(lián)系，學(xué)生不難悟出，《雪梅》似在告訴我們：尺有所短，寸有所長(zhǎng)，每個(gè)人都有自己的長(zhǎng)處和短處。只有相互配合、相互協(xié)作，才能達(dá)到完美的境界。以小見(jiàn)大，哲理自悟。

第三學(xué)段：自品為主，重視質(zhì)疑與賞析，透析哲理本質(zhì)

到了第三學(xué)段，學(xué)生已經(jīng)擁有一定的學(xué)習(xí)能力。這一學(xué)段教學(xué)目標(biāo)更應(yīng)指向從古詩(shī)學(xué)習(xí)技巧的獲得到古詩(shī)學(xué)習(xí)能力的形成。比如對(duì)于“理解能力”，更強(qiáng)調(diào)“能借助注釋及已有積累大體把握詩(shī)句的意思，并能用自己的語(yǔ)言描述”;對(duì)于“情感體驗(yàn)?zāi)芰Α?，更注重“結(jié)合相關(guān)資料，了解背景知識(shí)，體會(huì)詩(shī)人的情感”，這其中就有相當(dāng)一部分需要學(xué)生學(xué)習(xí)之前去查閱資料、了解背景。因此，第三學(xué)段的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生自己品讀為基礎(chǔ)，重視學(xué)生理解過(guò)程中的質(zhì)疑、釋疑以及對(duì)關(guān)鍵詞句的品析，對(duì)于哲理的理解則應(yīng)更深入一層，能看透哲理本質(zhì)，去解釋并剖析生活中的現(xiàn)象。下面以六年級(jí)下冊(cè)《游園不值》一詩(shī)的教學(xué)來(lái)談?wù)劦谌龑W(xué)段哲理詩(shī)教學(xué)的策略。

1.花樣誦讀，借助注釋初步理解

到了第三學(xué)段，生字的識(shí)記與積累任務(wù)慢慢交由學(xué)生自己完成，但是誦讀仍不容忽視?？梢酝ㄟ^(guò)多種形式讓學(xué)生對(duì)詩(shī)句從“入口”到，“入眼”“入心”甚至做到張口即誦，為下面的自主品讀環(huán)節(jié)掃除障礙。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生而言，《游園不值》并不陌生，特別是最后兩句幾乎人人能背，但是前兩句的理解稍有難度，如何處理？教師可以將誦讀與書(shū)法欣賞結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在形式的變換中尋得挑戰(zhàn)誦讀的別樣樂(lè)趣，在一遍遍的熏染中完成對(duì)古詩(shī)的熟記。接著，借助注釋或者是課前預(yù)習(xí)所得，讓學(xué)生完成對(duì)詩(shī)句的初步理解。

2.充分質(zhì)疑，師生共議豐富理解

古詩(shī)因意象密集、虛字省略和顛倒的語(yǔ)序而擁有一種獨(dú)特的張力，這恰恰也是理解的阻力。在自主理解的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生充分交流、相互質(zhì)疑是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。即使學(xué)生不能提出高質(zhì)量的問(wèn)題，教師也應(yīng)善于在有價(jià)值處向?qū)W生發(fā)問(wèn)，從而加深他們對(duì)相關(guān)詩(shī)句的理解。例如，“應(yīng)憐屐齒印蒼苔”一句因使用倒裝句式而使“憐”的對(duì)象不夠明確，到底是“憐屐齒”還是“憐蒼苔”就很值得討論一番。學(xué)生聯(lián)系詩(shī)句、插圖，運(yùn)用猜測(cè)的方法可能形成各種各樣的理解。然而，了解到“屐齒”的作用，再聯(lián)系“小扣柴扉久不開(kāi)”細(xì)細(xì)推敲就不難發(fā)現(xiàn)，“憐蒼苔”才是正解。在這個(gè)過(guò)程中，教師要注意不過(guò)早地表露自己的意見(jiàn)，保持耐心不斷追問(wèn)，讓學(xué)生充分討論，彼此質(zhì)疑、反駁，即使在理解的過(guò)程中出現(xiàn)了偏差也不要著急，矛盾自會(huì)在集體智慧的交鋒中暴露并化解。

3.聚焦意象，感受詩(shī)人獨(dú)特情感

意象是打開(kāi)詩(shī)歌的密碼?！队螆@不值》中的“蒼苔”即是一個(gè)值得討論的意象?！吧n苔”毫不顯眼，長(zhǎng)在陰暗的角落，常常不為人所關(guān)注?，F(xiàn)代人已經(jīng)很難體會(huì)園主人憐惜蒼苔背后隱藏的情感。因此，教師在揭示“蒼苔”這一意象的含義時(shí)，可以出示一些有歸隱志向的詩(shī)人寫(xiě)的關(guān)于蒼苔的詩(shī)句，比如“返景入深林，復(fù)照青苔上”“青苔滿階砌，白鳥(niǎo)故遲留”，并相機(jī)告訴學(xué)生鹿柴是王維居住的空山，少有人去;禪智寺地處揚(yáng)州北郊，遠(yuǎn)離市井繁華。進(jìn)而讓學(xué)生思考：為什么在寫(xiě)到這些地方的時(shí)候，詩(shī)人不約而同地都寫(xiě)到了蒼苔？蒼苔給人一種什么樣的感覺(jué)？由此讓學(xué)生感受到蒼苔背后那一份寧?kù)o、幽深，同時(shí)也有著一份旺盛的生命力，某種程度上它即是隱士的象征。揭秘“蒼苔”意象像是打通了整首詩(shī)的任督二脈，學(xué)生自然就能理解園主人對(duì)蒼苔的獨(dú)特情感，進(jìn)而參透詩(shī)人與園主人志氣相投的深層意蘊(yùn)。

4.賞析揣摩，領(lǐng)悟哲理深刻內(nèi)涵

若說(shuō)第一、二學(xué)段只是在不同的程度上感受、觸碰哲理，只是在心里留下一個(gè)或淺或深的印象的話，第三學(xué)段則應(yīng)該勇敢地向前邁進(jìn)一步，對(duì)于詩(shī)句中折射出來(lái)的哲理能夠有比較明確且深入的理解。當(dāng)然，理解的過(guò)程可以與品詞析句充分聯(lián)系，既訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言感受能力，又巧妙深化對(duì)哲理句的理解與感受。比如，在品析“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”時(shí)，很多學(xué)生都能感受到“關(guān)”能體現(xiàn)紅杏旺盛的生命力，就像從巖縫中生長(zhǎng)出來(lái)的小草一樣。這時(shí)，教師適時(shí)追問(wèn)“從詩(shī)句中感受到什么”，學(xué)生自然就能感受到“美好的事物是擋不住的。一種事物只要具有旺盛的生命力，即使受到外界的壓力，也會(huì)沖破它，蓬勃發(fā)展起來(lái)的”^[4]的深刻內(nèi)涵。是不是就此止步，教師則可以根據(jù)學(xué)生的接受情況，決定是否需要聯(lián)系生活實(shí)際深化對(duì)哲理的領(lǐng)悟。

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