編者按：2018年本刊連續(xù)六期登載了王偉廉教授“不愿丟失”且“可能對他人很珍貴”的36篇教育感悟。本期刊登王教授惠贈的“感悟”的最后部分，共7篇，同樣涉及到教育觀念、教學改革及教育管理等教育者、研究者和決策者感興趣的問題。這部分是在去年全年刊出的“感悟”之外的，故名之曰“不愿丟失的教育感悟（外七篇）”。是以敬饗讀者。

中圖分類號：G640? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-0717（2019）01-0113-09

一、為什么鞏固教育改革成果比改革本身還重要？

前面提到，我在一本專著中曾引用了一位美國學者的研究成果。他把教育改革劃分為三個階段：改革動機形成階段、改革階段和改革鞏固階段，并認為改革鞏固階段比前兩個階段更重要。在那本專著中，我并未展開談這個問題。這里結合我在廈門大學和汕頭大學進行課程和教學改革的經歷，稍微詳細地談一些感悟。

在談這些感悟之前，有些話還是想要重復說一說。我在不止一本專著中都談到了一個重要的理論：就教育改革而言，其指導理論可以分為兩塊：改革內容的理論和改革過程的理論。簡單說，前者是關于改什么的理論，后者是關于怎樣實施改革的理論。一些研究表明，后者比前者更為重要。在這一點上，我們的教育改革的推進者需要特別給予關注。而這里所談的改革階段理論，就是改革過程理論中的一個組成部分。

在廈門大學進行的改革，因當時的各方面條件所限，在人才培養(yǎng)模式方面做得不太多，而且，因時間久遠，加上也沒有精力進行跟蹤調查，后來的情況不是很清楚。這里只能就汕頭大學的教學改革，對題目中的問題談些感受。

就課程與教學改革而言，改革成果的鞏固，其意義可以表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，教師長年形成的舊有培養(yǎng)模式一旦被新的模式完全代替，舊模式的慣性一時難以消除，隨時可能不自覺地回到原來的模式。而且從心理上看，完全“戒掉”原來的習慣，必然要經歷一個“戒斷反應”時期。這個時期的長短，取決于對原來習慣改變的多少。如果改變的不多，戒斷反應時間就短些，反之就長些。所以，鞏固改革成果，無論對于哪樣的教學領域改革，都是不可忽視的。

其次，即使改革的方向正確，改革中難免有些個別的做法可能并不恰當，而消除這些不恰當?shù)淖龇ㄐ枰獣r間;個別不恰當?shù)淖龇ㄓ袝r具有一定副作用，會使人們誤以為整個改革方向上有問題而對改革本身提出質疑。此時，消除不恰當做法并繼續(xù)朝改革方向前行，就顯得特別重要。

再次，有時，改革的方向盡管正確，但因條件限制，改革要分幾步進行。初步的改革成果可能不是太明顯，進一步的深化改革才是正道。但此時會給人一種“比沒改之前差不多少”的感覺，如果再有個別不恰當?shù)淖龇?，甚至有些地方還不如原來的模式，回潮的可能性就會加大。此時鞏固改革成果與進一步深化改革就會同時提到日程上來。

以上問題，最根本的是要保證改革的方向正確，這是鞏固改革成果這項工作的前提。那么，如何判定改革的方向是正確的？我的體會是必須具備如下三條之中至少一條：

第一，有充分的理論依據(jù)。

第二，有已被長期實踐證明是正確的成功先例。

第三，理論依據(jù)不一定充分，也無上述成功先例可以參照，但得到了比較廣泛推廣、多地經驗表明效果良好。

關于這個問題，還有一點需要說說。隨著時代發(fā)展，教育也要不斷進行改革。那樣的話，鞏固改革成果不是與此矛盾嗎？

實際上，如果改革的方向是正確的，隨著時代發(fā)展，需要進一步深化改革，舊有的改革成果同樣也需要鞏固。只有鞏固了，新一輪改革才有扎實的基礎。問題來了：時代發(fā)展的速度如果過快，來不及鞏固先前的改革成果就面臨新的改革需要，那怎么辦呢？對這個問題，還必須了解一下教育改革的類型。我在前面提到過國外學者的一個觀點，這里再簡單重復一下。他把教育改革分為三種類型：教育管理體制改革、課程改革、教學方法改革。三種類型的改革因涉及思想觀念的多少，其難度依次增加，改革的進度也依次應該減緩。就是說，教育管理體制改革涉及的思想觀念的東西最少，改革進度可以相對快些。以此類推。所以，至少課程改革和教學方法改革這兩種類型的改革一般不會出現(xiàn)前次改革還未鞏固，后續(xù)改革就已迫不及待的情況，除非前次改革的方向不正確。至于教育管理體制改革，只要方向正確，也不宜朝令夕改;從實踐上觀察，如果看到實踐上有這樣的事，那通常不是改革而是瞎折騰。

還有一點需要強調：由于教育理論本身的不成熟以及教育改革自身的復雜，一些改革難免一時達不到預期目的，但需要做的是深入研究其原因，以求進一步深化改革來改變，而不是不分青紅皂白另起爐灶。

總之，在教育改革領域，鞏固改革成果，是一件非常重要的事情，是我們的教育研究者和實踐者必須牢記在心的。

二、進行教育決策咨詢，得找對專家

進行決策，特別是政府部門進行決策，總會找專家進行咨詢，教育決策也不例外。大家都知道，有個專門的咨詢方法，叫“特爾菲法”，也稱專家咨詢法。咨詢的關鍵是要選對專家。

在今日，找對專家可不是一件容易的事，這里的學問可大了。為什么這么說？

眼下冒牌專家很多，一不留神就容易選錯。關于這一點，媒體披露了很多，這里不討論。我們要討論的是，即使都是真專家，也有個如何選對的問題，而這也同樣不是簡單的事。

首先，學科發(fā)展日新月異，分化得越來越細，盡管同時也不斷綜合，但畢竟精力有限，一個專家不可能把所從事研究的學科專業(yè)領域都搞清楚。我前面曾說過，國外有一個教育學教授，一生只研究師生關系，這還不算什么。記得香港大學前副校長程介明先生在一次報告中曾說過，有哪個大學的一個教授一輩子只研究一種昆蟲的眼睛，而且只研究左眼！如果有人向上面兩位咨詢教育的其他方面或那種昆蟲的右眼，他們可能還真的答不上來。

其次，某學科專業(yè)的教授，人家問你一個該學科專業(yè)的問題，如果你說不知道，問者嘴上不說，心里會覺得你一個大教授，自己學科專業(yè)的東西都不知道，還是教授呢！你自己也會覺得沒面子。所以，有的教授為了面子，要么不懂裝懂，要么有一說二。

再次，有學問不一定是對的專家。有些被稱為大師級的人物，的確有學問，但不一定對你咨詢的問題有研究，可以聽聽他們意見，但可別當真，把他們說的話當作決策的依據(jù)。有一句廣告詞說：只買對的，不買貴的。用在這里倒很貼切。

所以，找對專家還真地需要下一番功夫。

在選擇教育專家時，除了上述幾個方面要注意外，還要注意教育專家有理論家和實踐家的問題、側重宏觀研究和側重微觀研究的問題。搞理論的未必有實踐經驗，有實踐經驗的理論未必了解透徹;搞宏觀的對微觀可能不清楚，反之亦然。此外，還有占著理論研究崗位不研究理論的和占著實踐崗位不研究實踐的。而理論與實踐聯(lián)系起來、宏觀與微觀聯(lián)系起來研究的，如鳳毛麟角。所以，根據(jù)這些情況，我有三點感悟，算是對這個問題的一點思考：

1. 決策者進行教育決策時，不能只看一些頭銜或只看知名度;

2. 如果無法確定專家是否找對或找到真專家，可以把問題在一定范圍內廣泛征詢意見，也可以有獎征詢，以求真專家和對的專家意見不被忽略;

3. 把第一次征求的不同意見和建議整理出來，再進行一輪征求意見，并要求所咨詢的專家寫出所贊同和反對的理由并提出落實的具體方法。

我覺得這樣做盡管麻煩些，但效果一定會比只一次性咨詢一些隨意挑選的專家效果要好。而且，所咨詢的專家中能堅持到第三步的，可以認為基本屬于真專家和對的專家的范圍了。

三、“循序漸進”中的“序”，幾人能說透？

從小學到大學，不管學什么，有句話總是在耳邊回響：學習要循序漸進！這句耳熟能詳?shù)脑?，所有教育工作者都會說，但什么才是“序”？恐怕能說明白的沒有幾人，包括教育專家甚至課程專家。我自己也說不明白，僅僅是因為在這方面做過一些粗淺的學習和思考，所以有點底氣聊一下而已。我在自己的幾本專著中不止一次從不同角度談到這個問題，但因表述上太“專業(yè)”，可能不少普通讀者難以理解。因此，我這里盡量以比較淺顯的方式來聊一聊這個事。

無論學習什么，總會有一個先學什么后學什么的問題，這就是所謂程序、順序或“序”的問題。從所學習的內容看，在學校里學的大多是人類文化遺產。而這些遺產又多以“學科”形式來學習。在學習學科的過程中，我們又會碰到具體的學習內容，如理科的定律啦、定理啦、概念啦等等，文科的成語啦、語法啦、歷史人物啦、社會現(xiàn)象啦等等。由此，我們可以從學科和具體學習內容兩個層面來談談關于學習的“序”的問題。

1. 先學物理還是先學化學？這是個問題！

不少大學的生物系，都要學習物理和化學，而且，學習的順序一般是先學物理，然后是化學，最后才是生物。在一定意義上，這種順序是基于這樣的認知：物理學是化學的基礎，化學是生物學的基礎。我曾問某大學生物系的系主任：如果物理課教師因事請假，又無人替代，化學課程是否可以先上？這位系主任想了一下，回答得很巧妙：可以考慮。但同樣的問題我也得到過不同的回答：那不妥當吧。

以上兩位的回答就是對學科層面的“序”的不同理解。后面的回答顯然認為物理必須在化學之前學習。那這種認識是從哪里來的呢？很可能是受19世紀社會學創(chuàng)始人法國的孔德的影響。

孔德是研究社會學的，但他認為要研究好社會學，就要研究好生物學，因為人是從猿演化來的，不了解包括在生物學里的動物學怎么行？而要學好生物學，必須學好化學，因為要深入理解生物有機體離不開有機化學呀！而要學好化學，必須學好物理，因為只有了解了物理學中的原子，才能更好地理解化學中的分子。而要學好物理學，必須學好數(shù)學，因為物理學中很多研究都必須借助數(shù)學。因而，數(shù)學可以稱為學科的“王后”。就這樣，不同學科的學習順序便形成了：數(shù)學—物理學—化學—生物學—社會學。

可別小看了孔德的這個學科學習的“序”，它統(tǒng)治了教育中的學習順序一百多年！直到今天還有人以為這個學習順序是唯一正確的“序”！上面第二位回答我問題的即是。

那么，上述孔德提出的學科學習順序是否就是唯一正確、不可打破的呢？這事直到20世紀才有了答案。提出挑戰(zhàn)的是美國芝加哥大學。（抱歉，具體時間和事由查不到）挑戰(zhàn)者的理由是：先學習社會學，懂得了人類活動的特征，也有助于理解生物有機體，對生物有機體的了解又有助于理解有機化學，對化學分子的學習對于理解物理學中原子結構也有幫助。至于數(shù)學，完全可以從王后變?yōu)椤笆膛?，隨時需要時隨時學習。從實踐看，兩種順序的學習至今沒有充足的證據(jù)證明其中一種一定優(yōu)于另一種。前面回答我問題的那位系主任，至少在思想上覺得“不妨可以試試”。

結論：在不同學科的學習順序上，不止存在一種“正確的”順序。只是某種順序可能比較適合某種人群（如小學生，或者尖子生），或者比較適合于某種教學理念。

2. 先學高等數(shù)學再學初等數(shù)學靠譜嗎？

在農村下鄉(xiāng)插隊時，作為初中的“老三屆”，曾在一起補習初等數(shù)學。有位念完高中正在業(yè)余自學高等數(shù)學的回鄉(xiāng)知青看到后一本正經地對我們說：你們應該先學高等數(shù)學，掌握了高等數(shù)學，這些初等數(shù)學就顯得特別容易了。那時的我們一致嘲笑他。記得我還用一個類比來反駁說：你說的就如同跳高，讓我們先跳一米五，跳過了，那再跳一米二就特別輕松了……

的確，如果從“初等”、“高等”字面上理解，絕大多數(shù)人對學習順序的排列一定是和那時的我們站在一起的。那位回鄉(xiāng)知青的話無疑是荒謬的，是必然要被嘲笑的。

但是今天，我們看到了支持被嘲笑一方的證據(jù)。

首先，心理學研究成果揭示：人的認知邏輯與學科發(fā)展邏輯是不一樣的。具體就是說，數(shù)學的發(fā)展邏輯是先有加減乘除再有乘方開方，先有初等數(shù)學再有高等數(shù)學;而人在學習中對數(shù)學的認識并不是按照這個邏輯。

其次，在實踐上，美國心理學家和教育學家開始探討在小學低年級就讓學生“按照他們可以接受的方式”學習高等數(shù)學中“集合、映射、群、環(huán)、域”等概念。這種嘗試并非心血來潮，而是探討課程安排上的“螺旋式排列”，亦即把高等數(shù)學的學習從小學開始接觸概念，再一步步加深。實踐結果表明，至少有一些學生是可以這樣學的，學習效果也不錯。

今天看來，本小節(jié)題目中的問話，在一定意義上和程度上是可以給予肯定的回答了。

上面說的是學科層面的“序”，下面再來說一下具體學習內容的學習順序問題。

3. 斯金納的工作白做了？

斯金納是誰？他是美國心理學家，“程序教學”的主要貢獻者。我們今天接觸到的英語學習自學教程，以及其他很多所謂“程序教材”，內容安排很大程度上受他的“程序”或順序思想的影響。他提出了所謂“小步子”、“及時反饋”等編寫原則，一定意義上說，與我們所說的“循序漸進”原則不謀而合。不過有意思的是，他辛辛苦苦研究的程序教學的教材，被一次“突發(fā)奇想”給潑了一大瓢冷水：有心理學家（一說是他自己）把一份編好的程序教材隨機打亂，找了兩個平行班一起試驗，一個班仍用原來教材，另一班用打亂的教材。教材學完考試，結果兩班成績居然沒有顯著差異！這不表明斯金納過去的有關程序教材的工作白做了嗎？至于為什么會出現(xiàn)這種情況？心理學好像至今沒有給出答案，當時的猜測是：人腦本身可能就具備把混亂的信息條理化的功能。

看來，學科和具體內容兩個層面都表明，學習的正確順序恐怕不止一條，“由淺入深、由易到難”，恐怕要先弄清楚究竟什么是“深淺”、什么是“難易”。寫到這里，看官千萬不要以為學習順序問題可以隨意而為，這事只能通過教育實驗才可以斷定，也千萬不要想當然或望文生義。需要說明的是，在后來的研究中，人們還發(fā)現(xiàn)，同樣的內容或學科的排列順序，按一種順序學習時，可能是邏輯主導的學習，而按另一種順序學習時，則可能是問題導向的學習。例如，前面的物理學—化學—生物學—社會學，倒過來學的時候，就帶有問題教學的味道。

如果說我們知道了上面這些關于“循序漸進”的復雜情況有什么價值，那最大的價值就在于我們的教學改革的空間和舞臺變得大了很多，而最小的收獲至少也讓我們在這個問題上不再被一些未經證明的習慣看法禁錮了我們的頭腦。當然，必須提醒各位看官的是：關于學習的“程序性”，曾經被美國全國教育研究協(xié)會（NSSE）列為教育中的世界難題之一，而且至今也沒有完全解答出來。因此，依然需要我們同仁們不斷探索。

四、戲說“精品課程”的全國評選

據(jù)說，搞精品課程的全國評選是受了美國一些名校網絡上公開的優(yōu)秀課程的影響。這些國外的好課程上網后得到普遍好評：一來優(yōu)質資源共享，二來鼓勵了教學水平提高，三來有利于教學改革的推進。顯然，這是好事。但不知怎么就演變成中國的精品課程的國家評選了。我記得自己好像就這個問題寫過一篇“關于好課程的思考”的文章，其中也談到精品課程的國家評選，但談得比較粗糙。現(xiàn)在退休了有時間細細思考了，所以又撿起這個話題做一點補充，發(fā)一點感悟。

一門課程的價值是在人才培養(yǎng)模式中的課程總體上體現(xiàn)出來的，這是課程理論上的一條重要原理。當然，有些學科的理論、原理比較難懂，我們叫它“難點”或關鍵點，有些老師特別善于把它們講得透徹和簡單;有些課程本身理解起來并不困難，有些老師特別善于“從無疑處質疑”，啟發(fā)學生的思考。我理解，這是所謂“精品”的最重要的特點。當然還有其他一些特點。比如，好課程可以在達成規(guī)定的課程目標之外，還能讓學生在思維方式、態(tài)度、價值觀等等方面收到額外的啟迪。這些都是我們所期望的。但如果變成了一種國家評選活動，就一定有一些共同標準，比如，邏輯是否嚴謹、是否深入淺出、是否運用了現(xiàn)代信息技術手段、PPT做得是否夠水平、表達是否清晰、是否遵循了教學原則（如循序漸進原則、科學性與思想性結合的原則）等等。這樣一來，課程講授就如同表演，而表演最容易犯的毛病就是演得太“過”。而一旦演得“過”了，往往就失去了真實性。那么，真實性在實踐中是什么樣的？且聽我慢慢道來。

現(xiàn)實中，很多好的教學，或者換句話說，很多對學生啟發(fā)大甚至影響學生一生的教誨，常常不在正式的課程里，而在課外的非正式課程里。正如杜威所說，那些非正式的課程對于學生身心某些重要方面的發(fā)展，其作用比正式課程還要大。當然，非正式課程（有的文獻叫它“潛在課程”）也屬于課程，但卻一定不會被全國評選上“精品”。比如，我們常說的“聽君一席話勝讀十年書”，這“一席話”即是貨真價實的“精品”，但絕對評不上“精品課程”！因為至少它沒有制作任何PPT！也沒有利用任何現(xiàn)代信息技術手段！陳景潤的那位影響了他一生的中學數(shù)學老師，關于哥德巴赫猜想的故事顯然要么只是他課程中的一種佐料，要么甚至就只是課外活動時的一次聊天內容，說什么也算不上一門課程，更不用說是精品課程了。

有些名師的課程真地很水。前面曾提到的陳景潤當然是其中一例;課程研究領域的始祖拉爾夫·泰勒則是另一例。我舉出這兩例并不是認為名家上不好課是無可指摘的，更不是提倡只搞科研不必關心教學水平，而是說，我們從一位老師那里得到的真金白銀，靠國家評選很可能漏掉了不少。老師上課如果不符合精品課程的全國評選條件，不僅可能漏掉一些很有學問但表達不好的教師甚至名家，還可能漏掉教學方式很特別的一些名家。

眾所周知，美國普林斯頓大學的數(shù)學學科居于世界前列，那里有一位很有名的教授因特別關注數(shù)學概念與基本原理，對數(shù)學推導不怎么感冒，所以給研究生上課時只要碰到繞不開的推導問題，要么就含糊其辭，要么就讓學生自己推導。久而久之，他的研究生反而個個成為數(shù)學推導能手。

精品課程的國家評選還可能把看上去很好、很符合條件，實際上很一般甚至不怎么樣或者不應該提倡的課程評選上。我自己當過多次評委，對此深有體會。一些對照條件幾乎無可挑剔的課程，感覺上卻味同嚼蠟，更為重要的是，不知道這門課程與培養(yǎng)方案之間是個什么關系，而且邏輯上的確清晰，清晰到跟小學教學沒什么區(qū)別，給學生留下的思考空間小到接近無。

我們的學科是多樣化的，社會需求是多樣化的，學生也是多樣化的，所以我們的培養(yǎng)方案必然要多樣化。而作為培養(yǎng)方案組成部分的課程，也一定要多樣化。國家評選在多大程度上關照了這些多樣化？

所以，我是贊同把課程做得精益求精的，也贊同“精品課程”作為教學質量提高的一個載體或方式，更提倡為不同的教育目標編制多樣的精品課程而不是用一套標準衡量所有課程。至于對全國評選，不止是精品課程的國家評選，也包括所有對課程與教學領域的國家評選，我是持懷疑態(tài)度的。是否今后會逐漸完善評選條件和評選辦法而使我上面所說的感悟被淘汰出局，我沒有把握。所以，這一節(jié)的題目用了“戲說”，真正目的是希望能有一點引起思考的作用。

五、教育研究文章是準備給誰看的？

寫這樣一個題目，猶豫了很久。因為三言兩語說不明白，而長篇大論似乎又不值得，而且弄不好還不如三言兩語說得明白。最后決定寫，是因為在實踐中確有不愿丟失的一些感悟，盡管零星，覺得有些可能會有一點價值。

我自己寫過的文章，根據(jù)題材和目的，大體是為這樣一些人而寫：1）教育研究者：為的是與同行討論一些問題，如前面寫過的關于教育科學的科學性如何體現(xiàn)的問題;2）教育決策者：為的是為各層次教育主管部門和大學的管理者進行教育決策提供參考，如關于學制長短問題、關于大學人才培養(yǎng)模式改革問題等;3）廣大教師：為的是為教師的教學方法改革提供指導，如濃縮課程內容問題、如何理解“知識”的問題等。

一般說，以上三類人是我們教育研究文章主要的讀者。普通民眾一般不會看教育研究文章，如果想要讓他們對教育感興趣，所寫的文章可能要特別通俗易懂，也可以說接近寫科普文章了，我自己幾乎沒有寫過此類文章。

以上三類讀者對教育研究文章的需求有共性也各自有特點。大體說，共性包括了所有研究文章都應具備的那些特點，如邏輯清晰、論證嚴謹，有所創(chuàng)新、深入淺出等等。而個性方面則比較復雜，下面試著說一說。

關于研究者作為讀者。通常，作為讀者，對一般研究者的文章，期望的是對自己進一步研究有思維上和方法論上甚至實際案例上的啟發(fā)，對權威學者的文章則期望其精彩論點論據(jù)有利于自己研究的引用。

關于教師作為讀者。教師所期望的以兩種文章最多：一種是能“解渴”，即對他們在教學實踐上碰到的問題能有直接的指導、解惑作用;另一種是要有點“理論味”，以方便他們撰寫教改文章時可以隨手拿來（很多學校都要求教師參加教學改革同時撰寫教改文章）。

因此，為教師寫文章針對性要強，要淺顯易懂。我們作者最容易犯的一個毛病就是文章晦澀，甚至有些學者故弄玄虛、生造詞匯，為顯示自己的研究深奧有水平，把一個簡單的道理說得云遮霧罩，也不想想你寫的東西是給誰看的。還有些學者本來討論的是一個現(xiàn)實問題，寫著寫著不知不覺離現(xiàn)實越來越遠，遠到接近了歐洲中世紀的經院哲學。今天來看，這種毛病真有點像毛澤東當年在《反對黨八股》一文中所批評的文風。教育研究文章，從世界范圍看，最大的讀者群就是廣大教師。教師最多的工作就是教學，這是他們的家常。據(jù)說九華山有一座寺廟掛有一幅對聯(lián)：非名山不留仙住，是真佛只說家常。你要讓教師讀懂你的文章，就要跟他們嘮家常，做一個真佛，而不要去學那些不把別人侃暈誓不罷休的假佛。

關于決策者作為讀者。各級教育管理者研讀教育文章，目的非常明確，就是為自己所在崗位的教育政策尋找依據(jù)或者尋找現(xiàn)成方案或可以轉化為現(xiàn)成方案的應用理論。當然，也有不少教育管理者原本不熟悉教育理論，研讀教育文章是用來“補課”，以便更好地完成崗位職責和積累政績。但教育管理者也分為主管部門的和學校里的，一個處于宏觀決策領域，一個則處于中微觀決策領域，所面臨的決策問題不同;但既然是教育決策，就必然有一些共性。比如，對教育文章的理論可靠性要求極高，對理論的政策轉化性要求很明確，對可行性以及轉化為政策后的實施結果的關注度也非常高，還要求有超前意識。所以，站在他們的角度看，目前的教育研究文章往往都不太符合他們的口味。而教育研究者又特別不善于做中微觀領域的教育政策研究。而對于宏觀決策，盡管多數(shù)教育研究者都會因主管部門的課題資源豐厚而趨之若鶩，但據(jù)我觀察，能完全符合宏觀決策者口味的如鳳毛麟角。這其中的原因很復雜，既有研究者水平問題，也有學風問題，還有研究者對教育研究的認識問題（如有的研究者覺得搞政策研究成不了大家，搞純理論研究才算得上大學者。甚至有的研究者覺得，“學”與“術”雖然統(tǒng)稱學術，但把理論變?yōu)閷嶋H政策的活兒，屬于“術”的范疇，應該由別人去干，本學者只研究高深“學”問）。當然還有一些原因，這里不一一列出。

我曾著書討論過教育理論的性質問題，對后一種原因，我的觀點是，教育研究中不存在像自然科學甚至一些成熟的社會科學那樣的基礎理論，既不可能通過實驗室做出，也不可能單靠文獻研究就可以獲得;也不存在像有些自然科學那樣的純理論。如果說有這樣的理論存在，那也不屬于教育學。所以，上面所說的那種對教育研究的認識，即使不算是錯誤的，也至少是不恰當?shù)?。就拿教育哲學來說，通常都把它歸為教育的基礎理論，但它是不能不關照教育實踐的，如果僅僅從純理論思路去研究而不考慮它對教育實踐（比如對教育效果）的影響，這樣的理論是沒有意義的。就像很多國外學者指出的那樣，教育哲學中的一些流派（比如新托馬斯主義），對學校課程領域沒有影響，或者說沒有課程含義，因此對教育的發(fā)展沒有任何意義。我想，我國的教育研究也同樣不需要這樣的所謂基礎理論。

那么，教育研究者的文章同時面對以上三類人群是否也可以？當然可以，而且應該提倡。但并非所有問題的研究都可以。有時和理論研究者討論，為討論的方便，會使用一些專業(yè)語言，比如教師比較熟悉的教學計劃、教學大綱，在專業(yè)術語中常用“課程”和“課程標準”替代。所以，寫教育研究文章還是需要明確讀者對象。有一點可以肯定的是，如果文章連同行學者都看不懂或看起來費勁，顯然就應該反省一下了。

六、但愿不是多余：霧里看花侃“一流”

退休后，只對以前經歷的事情寫點感悟，不敢對新的事情亂發(fā)議論。關于舉國上下都關注的“雙一流”建設問題，本不想插嘴，因為這違背我寫感悟的初衷。怎奈有讀者希望我能提一些看法或建議，并說這是社會責任云云。只好硬著頭皮試著把以前跟這事有關的認識搜集一下，發(fā)一次違背初衷的霧里看花式的感悟。

“雙一流建設”里關于一流大學建設，本人研究不多，這里主要說說一流學科建設問題。

首先表達一個態(tài)度，對一流學科建設，我是舉雙手贊成的。我這里所說的，只是一些我覺得應該提醒和注意的事。

先說一個情況。有一位加拿大某大學的工學院的華裔院長受聘中國某大學擔任執(zhí)行校長，來后感覺中國的很多教育用語他不懂，其中最弄不明白的一個就是“學科建設”。當然，很快他就知道是怎么回事了。不過，這個短語真地也不是那么清晰。

“學科”一詞如果用英語表述，至少有兩種表述方式：discipline和subject，前一個意為知識的分支，如物理學、歷史學、會計學等，這些“學科”就是人類文化遺產中的系統(tǒng)知識體系;而后者意為教學科目，或課程，中文里簡稱也是“學科”。但兩者既有聯(lián)系也有區(qū)別。簡單說，所有的作為知識分支的“學科”都可以作為教學科目，這是兩者有聯(lián)系的方面;而區(qū)別是，并非所有的教學科目都是知識分支意義上的“學科”，比如習題課、社會實踐課、公益課，就不是知識分支，但在中文里，它們有時也被稱為“學科”（“教學科目”的簡稱）。所以，“學科建設”一語究竟是指知識分支的建設，還是也同時指教學科目的建設，應該說清楚，并明確兩者之間的相互影響。

就我的觀察，“學科建設”一語在中國多被理解為屬于科研范疇而基本不屬于教學范疇。比如，很多大學都有“學科建設處”，其工作主旨就是申請學位點，提升學術水準。雖然包含有人才培養(yǎng)的意思（學位點就是高層次人才培養(yǎng)平臺嘛），但工作重心所涉及的卻主要是師資隊伍情況和科研情況。我本人就曾擔任過這個處的處長，所以深有體會。

科研是一所大學能否成為一流的硬指標，這一點無需論證?？垂倏赡芤詾槲蚁旅嬉f的是人才培養(yǎng)也同樣是一流大學和一流學科的必備條件，沒錯，但我想要提醒的是，中國大學不太注意的另一個問題，即一流的教學也是促成一流科研的一個重要平臺。

記得我曾在自己的文章中提到這樣一個事情。

有一度，一些教育文獻都有一個說法，叫作“要把新興交叉學科及時引進高等學?！薄＿@種說法給人的印象是，所有新興交叉學科均來自大學外的實踐領域或研究機構。而事實上，有相當一部分新興交叉學科是來自課堂上！國外的一些文獻顯示，由于課程的綜合化，以不同的綜合化方式開設課程，比如不同學科的教師共同開設一門課程（被稱為“相關課程”），在教學過程中也產生出一批新興交叉學科。我記得好像計量經濟學、結晶學的一些分支等交叉學科最初都是來自課程綜合化（記得不一定準，但這種情況確是事實）。課程綜合化是二十世紀中葉以來課程發(fā)展的趨勢之一，其主旨在于把看上去并不搭界的不同學科，通過某些媒介（如自然界或社會生產生活中的某些問題以及它們之間的某種關聯(lián)）聯(lián)系在一起進行教學，以求打破學科間的界限，發(fā)現(xiàn)學科交叉處的新的生長點。比如，我后來從國內某大學商學院了解到，美國大學商學院為本科生開設了很多跨學科的主修課程，其中有一個我印象深刻，主修名稱是“會計與法律”。我覺得，在教學層面的這種種跨學科方式，顯然有助于新的學科增長點的培育。

以上說了這么多，無非就是想說，我們的一流學科建設，絕不能忽視人才培養(yǎng)過程中可能帶給我們的在學科交叉處產生新興交叉學科的幾率。被教育部選上作為一流學科建設的那些學科，也應特別關注本學科在人才培養(yǎng)過程與其他學科之間的交流和合作。

以上說的是學科科研與教學之間關系對一流學科建設的影響。下面再簡單說一下不同科研之間的相互交叉對一流學科建設的影響。

網上查到的被教育部選上的一流學科名單，我看了一下，表面上似乎看不出什么問題。但問題在于，這些學科在建設過程中能有多少動力去考慮與那些未被選上的本校其他學科之間以及與校外不同學科研究機構和生產生活第一線的技術創(chuàng)新發(fā)生關聯(lián)？

這重要嗎？我覺得不是重要，而是非常重要。記得看過一份國外材料，說是西方某大學的環(huán)境學科與本校工商管理學科聯(lián)姻，共同開設主修探討環(huán)境治理問題，因為他們發(fā)現(xiàn)，環(huán)境問題既是自然科學與技術問題，也在很大程度上是管理問題。這個事情在我看來是我國大學做得比較差的一塊短板。雖然在學科名稱上與國外學科名稱并無二致，但其中的具體含義和探究領域卻可能差異很大。上面幾例就是很好的說明。這種差異的原因可能有：中國古時就有“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的農耕文化，近代又有劃地為牢自掃門前雪的族民意識，加之1952年以后的蘇聯(lián)專業(yè)教育模式的慣性，現(xiàn)今那些選為一流學科建設的學科，恐怕能帶著其他學科特別是一些弱勢學科一起玩兒的，即使不是鳳毛麟角，也絕對不會多。而如果這方面再不受到重視，一流學科建設的步伐恐怕也會變慢。

寫到這里，想起早年曾經給我上過課的一位知名心理學教授曾經講過的話。他說，對比蘇聯(lián)和美國的心理學著作，有一個現(xiàn)象值得注意：美國的心理學著作充斥了各種實驗，但實驗之間似乎沒有什么邏輯連接;蘇聯(lián)的心理學著作則追求體系完整，但缺少實驗，關鍵處若沒有實驗來驗證，往往用一些思辨或哲學觀點來填充。這位教授所說的實際上是進行“學科建設”的兩種不同路徑。今天來看，他的話仍有價值。就我的經歷，在高等教育研究領域，確實有這兩種傾向，只是偏向搞所謂體系的特別有市場，而結合實踐的則不是很多。其他學科的情況我不清楚，這里提出來這個現(xiàn)象，也是希望學界有所思考和警覺。

最后還有一點自己早期的一些認識，也一并借此機會再次提出來和大家一起思考。

學科是反映客觀的，但它的劃分卻是人為的。我國的學科劃分與歐美的學科劃分有一個最大的不同：我們是用它來規(guī)范學科建設的，而歐美則是對學科發(fā)展實然狀態(tài)的統(tǒng)計，并不對它們之間的界限進行干預，對此我們應特別注意。因為我們的做法對形成學科壁壘的負面影響比西方要強很多。在中國，一個學者如果研究了很多其他學科的問題并取得成果，往往結果反而是，要么哪個學科都不認賬，要么說他不務正業(yè)。這一點如果不能很好地加以重視和解決，一流學科建設也必將步履艱難。

以上所言，希望只是杞人憂天，如果不是，敬請轉發(fā)。

七、教育家與哲學家：誰對教育貢獻更大？

怎么會想起寫這樣一個題目？這純屬偶然。最近看了兩篇文章，一篇是教育學者寫的，大意是，教育研究面臨危機，其表現(xiàn)之一就是很多研究者不善于與教育行政部門打交道（因教育的課題大量來自教育管理或行政部門），因此便轉向教育歷史與思辨。而思辨，恰是哲學研究的特點。另一篇文章是哲學學者寫的，其中有一個觀點，大意是，教育研究者或教育家只關心操作層面的瑣事，對哲學層面的教育問題研究不夠，所以教學改革總是在低層次徘徊。

兩篇文章雖然都在批評當下教育存在的問題，但立場似乎正好相反。一個把原因歸因于太過哲學化、思辨化，另一個則把問題歸咎于缺少哲學思維，太過操作化。

以上的兩篇文章的這種矛盾認識，勾起我對這個問題的興趣，恰巧以前也寫過一些文章，間接或直接涉及到對這個問題的理解，所以這里簡單談談我的感悟。

其實，從某種意義上說，這個問題根本就不應成為問題。因為哲學是研究普遍規(guī)律的，對其他學科或科學都具有指導意義。而且，教育是什么？有人總結說，是科學、是哲學、是技術、是藝術。可見，教育研究本身也是要研究哲學的，而且也要用哲學方法研究教育的一些根本性問題。比如，教育思想和理念，在教育領域，叫作教育哲學。

那么，為什么會產生那兩篇文章中的截然相反的觀點呢？我這里想從兩個側面來試著回答這個問題，同時回答題目中的問題。

先說第一個側面，講講美國。

杜威是美國實用主義哲學家，也是美國進步主義教育思想的提出者。在某種意義上說，杜威也是個教育理論家。但他的教育理論盡管比他之前所有的哲學家對教育的論述都更具體，甚至自己就親自寫了不少教育論著，但他的論著仍然讀起來費力和晦澀，普通教育實踐者是看不太懂的。這一方面也因為杜威的文字表達有點“繞”，有人評價說語法錯誤很多;另一方面畢竟是哲學家，給出的建議都帶有哲學味道，實在有點為難教育第一線的讀者。

不過，杜威的運氣不錯。在他寫完了那些哲學味的教育著作后，他的學生中有一個叫克伯屈的，看懂了他的思想和理念，并把這些思想和理念轉化為具體的實踐方案，包括具體的課程和教學方式?？瞬髞沓蔀榻逃?，極力在美國推行他老師的教育哲學，并取得了一些成果，也積累了大量經驗。這對后來的教育改革具有重要意義。

再說第二個側面，講講中國。

民國時期那些被尊為著名大學校長的，有的是哲學家或有深厚哲學學養(yǎng)，如胡適、張伯苓，有的是其他學科專家或社會活動家，如蔡元培、蔣夢麟，但都是教育的思想家和實踐家。他們的教育思想都在相當程度上轉化為教育實踐。

哲學家如果不參與教育實踐，或者沒有克伯屈那樣的教育家?guī)湍惆涯切┍徽J識到的規(guī)律或某種深奧的理念轉化為教育實踐，它們就無法被驗證或被實現(xiàn)，再好的理念也都無法兌現(xiàn)。恩格斯說：僅僅知道大麥植株和微積分屬于否定之否定的規(guī)律，既不能把大麥種好，也不能進行微分和積分，正如僅僅知道靠弦的長短粗細來定音的規(guī)律還不能演奏提琴一樣。

但是，反過來是否成立？即一個大學校長、系主任、處長對哲學一竅不通，也不了解教育哲學，沒有正確的思想或理念，也同樣不能把事情做好？是的。這就如同沒有靈魂一樣，會讓我們的實踐也因失去靈魂而變得僵硬刻板沒有生機。在這里，實踐猶如軀體。

我的這個比喻未必恰當。之所以這樣說，是受早年一位名牌大學黨委書記的話的啟發(fā)。他說：有靈魂而無軀體是幽靈;有軀體而無靈魂是死尸。我在一本專著中引用過他的這句話，用來說明教育研究中理論、理念和實踐之間要“一竿子插到底”的觀點。

有位哲學界的前輩提出了八個字來勉勵青年人，我覺得也很適合我們這里的討論。這八個字就是：腳踏實地，仰望星空。我覺得，結合我們討論的話題，理念與理念的實現(xiàn)之間或許還需要一個中介環(huán)節(jié)，能將兩者結合起來。我們暫且叫它“鵲橋相會”吧。

補充一句：以上所談，當然要有個前提，即哲學家和教育家都是貨真價實的。

說到這里，上面所說兩篇文章的結論為何不同以及本專題題目中的問題也可以有答案了。答案是什么，不用我說了吧？

（責任編輯 胡弼成）