漢語國際教育視域下中國民俗文化教學(xué)何以體現(xiàn)在地化＊
——以英國籍學(xué)生為對象

丁俊玲

一、漢語國際教育視域下的中國民俗文化教學(xué)觀

漢語國際教育是指面向母語非漢語者的漢語教學(xué)，如相關(guān)專家所指出的，應(yīng)該理解為“漢語/國際教育”，即“用漢語開展的國際教育?！盵1]。漢語國際教育進(jìn)行語言推廣需要文化底蘊的支撐,民俗作為文化的一個重要部分，是“習(xí)俗、禮儀、信仰等的綜合，兼具歷史性、民族性、社會性，是約定俗成的穩(wěn)定的民間文化模式”[2]。民俗文化體現(xiàn)了一個國家或民族的物質(zhì)生活和精神生活風(fēng)貌，是人類文化的核心基礎(chǔ)，也是最為鮮活的部分。在新時代、新形勢下，中國民俗文化不管是學(xué)科建設(shè)，還是作為漢語國際推廣事業(yè)的一部分，需對教學(xué)觀念、內(nèi)容進(jìn)行改新，尤其要把握面向外國人的漢語教學(xué)這一方向。面向外國人的漢語教學(xué)除了知識的“內(nèi)部”即中華文化之外，同時還須兼顧所謂“外部”的諸多因素，而此一“外部”最重要且首要的是以教育者和受教育者為中心的“在地化”的意識。

漢語國際教育的在地化，主要是指“適應(yīng)當(dāng)?shù)氐膰椤⒚袂楹偷厍椤盵3]。本文的“在地”，是指教學(xué)者和教學(xué)對象所在的當(dāng)?shù)?。“在地化”有兩個相互環(huán)扣的層面，一是“走進(jìn)來”指向的在地化，二是“走出去”指向的在地化。對“走進(jìn)來”指向的留學(xué)生，是指目的語國家即中國；對“走出去”指向的海外學(xué)習(xí)者，則指向其所在的不同國別，二者都可細(xì)化具體到漢語國際教育涉及的區(qū)域、城市、場地等。中國民俗文化教學(xué)強調(diào)在地化，是指根據(jù)所在地的實際情況，在“走進(jìn)來”和“走出去”兩個指向上更新教學(xué)觀念，調(diào)整教學(xué)策略，提升漢語國際教育教和學(xué)的有效性。

二、“走進(jìn)來”指向的在地化

近年來，來華留學(xué)事業(yè)發(fā)展態(tài)勢總體良好，留學(xué)生規(guī)模持續(xù)擴大。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)，截至2017年，共有來自204個國家和地區(qū)的各類外國留學(xué)人員在全國31個省、自治區(qū)、直轄市的935所高等院校學(xué)習(xí)，合計48.92萬名，規(guī)模增速連續(xù)兩年保持在10%以上；其中學(xué)歷生24.15萬人，占總數(shù)的49.38%，同比增幅15.04%。[4]來華留學(xué)生數(shù)量劇增既是中國國力的增強、市場空間巨大的體現(xiàn)，更是中國傳統(tǒng)文化的魅力所在。在國內(nèi)大部分高校，中國民俗文化對留學(xué)生是一門選修課，對學(xué)歷生尤其是漢語國際教育專業(yè)而言甚至是必修課。近年來，上海財經(jīng)大學(xué)留學(xué)生規(guī)模不斷擴大，來自英國的長期語言研修生和短期交流生也不斷增多，特別是2015年與英國瑪麗女王大學(xué)合作共建孔子學(xué)院以來，來校學(xué)習(xí)交流的英國學(xué)生多達(dá)308人次。在多輪次對英籍學(xué)生進(jìn)行中國民俗文化教學(xué)過程中，筆者認(rèn)為，對中華文化的在地化關(guān)照可采用以下兩種方法。

（一）生活經(jīng)驗學(xué)理化

民俗與生活緊密相連?！懊袼资俏幕?，但是與其他的文化相比較，它是一種特殊的文化即日常生活文化。民俗與生活緊密聯(lián)系，生活的屬性是民俗最本質(zhì)的屬性?！盵5]留學(xué)生在中國這個環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，所見所聞和豐富細(xì)膩的個人體驗無論就認(rèn)知或感受的角度來看，其背后都有特定的思維模式與思考理路，經(jīng)過深入思考和提煉往往包含著一定的文化理論，對學(xué)習(xí)者了解目的語文化大有裨益。

杰明（Jeremy）是英國瑪麗女王大學(xué)孔子學(xué)院語言班學(xué)生，暑期來上海財經(jīng)大學(xué)參加夏令營。有一天他跟中國朋友在Mcdonald’s吃飯，聽到對方在電話里對另一個朋友說：“我們在麥當(dāng)勞見?！苯苊麟S即匆忙把食物打包準(zhǔn)備離開——他意會的是中國朋友就要馬上離開他所在的“Mcdonald’s”，趕往電話里說的“麥當(dāng)勞”跟另一位朋友會面。這里誤解產(chǎn)生的原因就在于英國人杰明眼見的“Mcdonald’s”與中國人所說的“麥當(dāng)勞”無法建立對應(yīng)統(tǒng)一關(guān)系。杰明不知道“麥當(dāng)勞”是由英語言移借到漢語言中所產(chǎn)生的語音轉(zhuǎn)譯詞，因為漢字本身有字音的特點，中國人從“麥當(dāng)勞”反映到“Mcdonald’s”容易，而不識字的外國人卻難以辨識“麥當(dāng)勞”是“Mcdonald’s”。

2017年10月21日麥當(dāng)勞（中國）名稱改為金拱門（中國），這樣的中文表述采用了英文“Golden Arches”的意譯，“金拱門”則是意譯借詞。如果說“Mcdonald’s”與“麥當(dāng)勞”的語音距離近在咫尺，但尚引起非此非彼的困惑，而“Mcdonald’s”與“金拱門”則幾乎是相差十萬八千里，甚至南轅北轍。這個來自生活中的經(jīng)歷上升到學(xué)理層面的思考是：何謂借詞？把專有名詞音譯成對應(yīng)的字是不是漢語所獨有？這種現(xiàn)象在其他文字圈的國家是不是也存在？麥當(dāng)勞更名為“金拱門”背后的文化寓意是什么？又為什么麥當(dāng)勞更名僅限于證照層面？——這意味著作為音譯詞先出現(xiàn)的“麥當(dāng)勞”與作為意譯詞后起的“金拱門”兩者并存，既然“麥當(dāng)勞”更名“金拱門”僅限于證照層面，卻為什么掀起了全民的輿論狂歡？由是，普普通通的生活經(jīng)驗到語言知識的充實，再上升到文化的學(xué)理層面，學(xué)生不僅能更準(zhǔn)確地理解和運用語言，還獲取了文化滋養(yǎng)和學(xué)習(xí)信心。

（二）糾偏設(shè)疑的探究式教學(xué)

教育的理想目標(biāo)有兩個基本面向——傳授專業(yè)知識與培養(yǎng)文化品質(zhì)[6]。因為教學(xué)課堂是學(xué)生接受知識輸入、進(jìn)行語言練習(xí)的主要場所，特別是對于在華時間短且伴有觀光、旅行、文化體驗等多樣活動的留學(xué)生而言，課堂是他們獲取知識的最主要途徑。為使留學(xué)生了解中華民俗文化豐富深層的內(nèi)涵，教師課堂上一般采用綜合講解法集中、系統(tǒng)、專題式分門別類地呈現(xiàn)專業(yè)文化知識，如針對留學(xué)生編寫的舒燕版《中國民俗》[7]就分為飲食、服飾、居住、交通、語言民俗等門類。因綜合講解法面面俱到，偏于教少于學(xué)，宏觀的問題難以深入，具體的小問題難以觸及，學(xué)生的接受流于表面，學(xué)習(xí)效果不佳。而嘗試采用探究式教學(xué)，針對學(xué)生有疑問的民俗事象，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生小組討論，教師再總結(jié)提煉，能達(dá)到解除學(xué)生疑問，使學(xué)生知其然且知其所以然，提升對中國民俗文化的認(rèn)知效果。

俗話說“民以食為天”，在華留學(xué)生每天都接觸飲食習(xí)俗的方方面面，特別是對于來自以“黑暗料理”著稱的英國留學(xué)生來說，豐富多樣、色香味俱全的中華美食是其在華的最大福分之一。如，來自英格蘭東北部足球之鄉(xiāng)約克郡的林頓(Linden)是筆者所在校語言研修中級班學(xué)生，當(dāng)學(xué)習(xí)到飲食文化中“年糕”諧音“年高”，“魚”諧音年年有“余”等實例時，他談起初到上海時的一次偏誤。那天林頓吃飯的飯館名是“餃美人”，因他愛好足球，對“腳”格外敏感，當(dāng)即把“餃”反應(yīng)為“腳”，他很納悶“腳”“美人”和食物有何聯(lián)系。當(dāng)他吃到店里的特色食品“餃子”時，才明白飯館名稱里的“餃”不是他以為的“腳”。此時，與林頓的偏誤相接，教師可借機設(shè)疑，及時探究“諧音”這個語言民俗的方方面面。先設(shè)問什么是諧音、有哪些種類等問題，再組織小組討論，即時手機查找資料，最后教師把諧音的概念、歷史文化淵源等集中講解，既系統(tǒng)又有趣。

雖然諧音是根據(jù)諧聲言此而及彼，使兩個不相關(guān)的事物之間建立聯(lián)系，但林頓把“腳”與“餃”混為一談，顯然是諧音泛化。飯館命名為“餃美人”采用的是將“餃子”比擬為“美人”的修辭手法，雖是一種言語格式，其形成與漢語的語音結(jié)構(gòu)、漢族的文化心理和社會背景息息相關(guān)，其深層反映的是中華飲食習(xí)俗對“美”的藝術(shù)追求。[8]由對“餃”不是“腳”的糾偏，到“諧音”是什么的疑問，再推而廣之，對比“擬人”這種修辭格式，最后延伸為諧音和擬人不僅體現(xiàn)為語言運用的技巧，還與民族文化心理特點緊密聯(lián)系。雖然諧音和擬人在漢語中運用很普遍，但并非為漢語所獨有，比如，盡管英、漢這兩種語言承載著不同的文化傳統(tǒng)，但英語中諧音和擬人的運用也不在少數(shù)。此時，林頓和其他英國學(xué)生的言說欲望和思維轉(zhuǎn)輪被啟動，學(xué)習(xí)漢語言的現(xiàn)實感和對目的語與母語的理解不斷深化，教和學(xué)成了愉悅的文化體驗。

如果說培養(yǎng)留學(xué)生把當(dāng)下日常的生活經(jīng)驗上升到學(xué)理化的態(tài)度和能力是有益的，那么反過來，糾偏設(shè)問探究式教學(xué)則是讓學(xué)習(xí)者把習(xí)得的知識運用到實際日常生活中，可以說是另一種形式的在地化。

三、“走出去”指向的在地化

如前述，截至2017年底，在華留學(xué)生有48多萬人；而與之對應(yīng)，截至2017年底，海外共有146個國家（地區(qū)）建立了525所孔子學(xué)院和1113個孔子課堂，各類面授學(xué)員170萬人，網(wǎng)絡(luò)注冊學(xué)員62.1萬人，舉辦各類文化活動4.2萬場，受眾達(dá)1272萬。[9]孔子學(xué)院自2004年創(chuàng)辦以來，迄今才不過14年，與來華留學(xué)生數(shù)量對比，孔子學(xué)院從廣泛面和數(shù)量上都顯示出“走出去”的蓬勃與強勁。截至2018年底，英國有29所孔子學(xué)院、148所孔子課堂，僅以與上海財經(jīng)大學(xué)對口的倫敦瑪麗女大學(xué)孔子學(xué)院為例，建院3年來，各類學(xué)員達(dá)205人次，文化活動受眾達(dá)6000多人，漢語國際教育英籍學(xué)生已經(jīng)是一個值得重視的群體。

《禮記·曲禮》云：“入境而問禁，入國而問俗，入門而問諱?！睂τ诤Ｍ猬F(xiàn)有的中外專兼職教師而言，適應(yīng)所在地的“國情、民情、地情、人情、語情”[10]的要求更為強烈，何況文化研究自1964年在英國伯明翰成立當(dāng)代文化研究中心之初，就非常注重在地化取向，即強調(diào)在具體的社會文化語境中研究問題，關(guān)注“活生生的文化”[11]。如果教學(xué)者和當(dāng)?shù)厝讼嗷贤?，加強對地方感的認(rèn)知和體悟，將豐富對海外民俗人情的認(rèn)知手段，同時回饋于教學(xué)。

（一）身份轉(zhuǎn)變

國家漢辦/孔子學(xué)院總部每年都向海外孔子學(xué)院、孔子課堂派遣一定數(shù)量的教師及志愿者。以外派教師或志愿者身份在海外進(jìn)行教學(xué)，優(yōu)勢表現(xiàn)在熟知本地語言，但要考慮在抵達(dá)所在國之初如何擺脫原有文化對其角色和身份的限制而盡快適應(yīng)“異文化”。中國人對外國人有籠統(tǒng)的二元對立的區(qū)分習(xí)慣，如稱非中國人為“老外”，而到了國外，自己則成了外國人眼里的“老外”，視角和心理不能及時切換，往往造成尷尬和誤解。

漢語國際教育專業(yè)二年級研究生曉莉曾作為漢辦外派志愿者在英國倫敦瑪麗女王大學(xué)任教。安頓之初曉莉在倫敦東區(qū)白教堂的農(nóng)貿(mào)市場配鑰匙，只見絡(luò)腮胡須的師傅選好鑰匙磨具，飛快地按下帶有磨刀的機器的電源，當(dāng)四處飛濺的火花仿佛就要點燃師傅散亂的胡須時，曉莉禁不住連聲喊“小心！小心！”鑰匙配好，曉莉交錢后師傅停下來面帶慍色道：“我干這個三十年了，閉上眼睛都知道怎么做，還需要你提醒小心？”顯然，曉莉善意的關(guān)心被英國人曲解了，在他們看來接受他人關(guān)心好像承認(rèn)自己是弱者，在此語境中英國師傅的慍怒似乎可以理解，反而是中國人曉莉需要調(diào)整自己的姿態(tài)，縮短與“在地”的文化心理距離。

身份轉(zhuǎn)變有一個漸進(jìn)的過程：首先，教學(xué)者以一個外來者的身份介入到一個陌生化的地域和教學(xué)場域中時，要花大量的時間和精力去熟悉當(dāng)?shù)丨h(huán)境和生活習(xí)慣，具備在當(dāng)?shù)靥幘持械闹腔?，逐步使外在身份轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的所謂“在地化”的身份。其次，因國外漢語教學(xué)要求、方式和手段等方面與國內(nèi)差異很大，教學(xué)者從實際的日常在地獲取生活知識、了解在地的文化特點之后，在教學(xué)中調(diào)整教學(xué)手段和教學(xué)方法則更為重要。

（二）講在地故事

王衍軍認(rèn)為，“學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)和討論中國民俗文化時，會將自己的母語文化與中國文化進(jìn)行對比?！盵12]這里隱含的意思是，文化對比是基于文化分享的愿望。漢語國際教育正是為了與世界分享各自的文化，分享意味著在傳播中國文化的同時，也要給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造介紹他們自己文化的機緣，使之樂于向中國人講故事。

具體的民俗事象最具有民族特點，但隱含的精神往往具有人類普遍性。日常生活中英國人總是對君主、皇室故事津津樂道，對已故“英倫玫瑰”戴安娜兒孫們的近況保持經(jīng)久的熱情和關(guān)注。2018年4月英國王室路易小王子的出生，使得戴安娜次子哈里王子的王位繼承順位排在父兄侄輩之后，媒體以“路易王子擠走叔叔哈里成為王位第五順位繼承人”吸引民眾注意。同樣，中國宮廷故事也是長盛不衰代代流傳，近年來宮廷劇大盛就是明證，甚至也有外國學(xué)生因追劇而漢語學(xué)得爐火純青。英國是君主立憲制，其貴族世襲制和中國古代的王位世襲制一樣都是嫡長子繼承制，長子長孫對皇位有絕對優(yōu)先權(quán)。那么嫡長子的具體運行方式如何？政治功能何在？借由學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗和知識積累，教師隨時尋找契機講述日常故事或歷史掌故，能激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲和思考，達(dá)到文化共鳴和知識的可理解輸入。

中國民俗文化教學(xué)向內(nèi)是中國文化的深入，向外是中國文化的拓展。在漢語國際教育視域下，以教育者和受教育者為中心，體現(xiàn)中國民俗文化的“在地化”，“走進(jìn)來”和“走出去”是一個問題相互關(guān)聯(lián)的兩個層面。對“走進(jìn)來”指向的來華留學(xué)生，教育者創(chuàng)造條件使受教育者生活經(jīng)驗學(xué)理化，并采用設(shè)疑探究式教學(xué)使學(xué)習(xí)者在實際日常生活中運用已習(xí)得的知識；對“走出去”指向的在英學(xué)習(xí)者，教育者需轉(zhuǎn)變身份，建立共鳴點分享在地故事。當(dāng)然，這些方法并非絕對，適當(dāng)情況下可相互交叉，綜合運用。

教育者傳授文化知識，受教育者文化品質(zhì)得以培育。在中國民俗文化教學(xué)中體現(xiàn)“在地化”，用漢語教育增進(jìn)不同區(qū)域、地區(qū)和不同文化背景的人們之間相互了解，進(jìn)而開拓漢語國國際教育應(yīng)有的廣度和深度。