盧燕娟

（中國(guó)政法大學(xué)人文學(xué)院，北京100085）

相對(duì)于目前高校普遍推行的知識(shí)教育，德育教育則更接近于情感教育的范疇，情感教育是走向“德育樹(shù)人”的必進(jìn)之階。就這一點(diǎn)而言，文學(xué)教育天然具有知識(shí)教育和情感教育的雙重使命。首先，作為一級(jí)學(xué)科，文學(xué)學(xué)科和其他所有學(xué)科一樣，有自己明確的知識(shí)框架和研究范式。大學(xué)文學(xué)學(xué)科教學(xué)，首先要完成這個(gè)使命，向文學(xué)專業(yè)的學(xué)生傳遞正確、完整的學(xué)科知識(shí)，并訓(xùn)練他們本學(xué)科的初步研究能力。但是，較之其他更純粹于知識(shí)的學(xué)科，文學(xué)本身就是人類情感的藝術(shù)，天然攜帶著巨大的情感能量。好的文學(xué)作品，首先是能夠表達(dá)人類美好高尚的情感，能在情感上引發(fā)廣泛共鳴，能感染人、打動(dòng)人的作品。文學(xué)經(jīng)典的形成，本身就鐫刻著人類在不同時(shí)代、不同境遇中強(qiáng)大的情感記憶。因此，不僅傳遞知識(shí)，也要建構(gòu)學(xué)生美好、高尚的情感結(jié)構(gòu)，是大學(xué)文學(xué)教育的天然使命。因“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)從屬于文學(xué)一級(jí)學(xué)科，理所當(dāng)然地承擔(dān)著知識(shí)教育與情感教育的雙重使命。具體到其情感教育的使命而言，這門課又有自身的特殊性?！爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)的內(nèi)容，在時(shí)間上正好對(duì)應(yīng)新中國(guó)的產(chǎn)生與建立。這門課所涉及的文學(xué)經(jīng)典、文學(xué)事件，既是中國(guó)文學(xué)的一個(gè)進(jìn)程，也是中國(guó)歷史的一個(gè)進(jìn)程，而且正好是中國(guó)從半殖民地半封建社會(huì)中獲得解放、建立新中國(guó)、走向偉大復(fù)興的這一段歷史，是與我們的今天密切相關(guān)的歷史，更是與我們的未來(lái)緊密聯(lián)系的歷史。因此，如何在教學(xué)中喚起學(xué)生濃厚的愛(ài)國(guó)主義情懷，讓學(xué)生從“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)中理解一百年的苦難、輝煌，進(jìn)而激發(fā)起他們面向未來(lái)的創(chuàng)造精神和擔(dān)當(dāng)意識(shí)，也是當(dāng)前“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)中不能回避的重要核心問(wèn)題之一。本文從“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)的宏觀層面與教師課堂教學(xué)的具體層面，探討自己對(duì)如何在“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)中進(jìn)行情感教育的一點(diǎn)粗淺思考。

一、要立足于大時(shí)代、大敘事，培養(yǎng)學(xué)生的大視野、大格局

“情感”不同于“感情”，感情可以基于個(gè)人，情感則要基于更加寬泛的社會(huì)歷史基礎(chǔ)，“情感教育是關(guān)注人的情感層面如何再教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新的高度”。［1］（P4），情感教學(xué)尤其要注意這一點(diǎn)。在文學(xué)教學(xué)中，容易喚起學(xué)生情感的，可以是作品中明確寫出來(lái)的人物關(guān)系與命運(yùn)，但更加重要的，其實(shí)是那些沒(méi)有體現(xiàn)在字里行間、但卻真正決定了作品在什么層面能夠喚起讀者共鳴的創(chuàng)作背景。在教學(xué)中，如果只看作品之內(nèi)、不看作品之外，教學(xué)是不完整的。2016年12月7日，習(xí)近平在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議中強(qiáng)調(diào)：教師不能只做傳授書本知識(shí)的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的“大先生”［2］?！按笙壬钡氖姑撬茉臁按髮W(xué)生”，而培養(yǎng)“大學(xué)生”不僅要賦予相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)，更應(yīng)該通過(guò)知識(shí)教育塑造學(xué)生的大視野、大格局、大靈魂。特別是現(xiàn)當(dāng)代歷史，其特點(diǎn)是大割裂、大苦難、大轉(zhuǎn)折、大激宕、大變遷、大時(shí)代、大使命，這些決定了同期文學(xué)作品創(chuàng)作的根本基調(diào)與底色，那些站在創(chuàng)作高峰的作品，都是在這個(gè)歷史環(huán)境下產(chǎn)生的，教學(xué)中不應(yīng)割裂，而應(yīng)該努力捏合，喚起學(xué)生的情懷。

在當(dāng)前的教學(xué)中，上述環(huán)節(jié)比較缺位。國(guó)內(nèi)一流高等院校倡導(dǎo)的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史研究，多數(shù)采取“10年一個(gè)跨度”的范式，一整個(gè)恢弘磅礴的歷史被割裂為晚清、五四（文學(xué)革命）、革命文學(xué)、延安時(shí)期、建國(guó)初期、“文革”時(shí)期、新時(shí)期等等。需要指出，這是研究視野，不是教學(xué)視野。即使從研究的角度，斷代研究在闡釋大脈絡(luò)中的定位與功用時(shí)，也往往是不全面的；而把這個(gè)研究范式直接帶進(jìn)教學(xué)，一是不足以教給學(xué)生全面整體的歷史觀，二是給學(xué)生一種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為斷代研究可以脫離整個(gè)大時(shí)代，無(wú)論是從知識(shí)普及、還是培養(yǎng)后繼研究人才的角度，都有所欠缺。但目前這個(gè)不理想的現(xiàn)狀，已經(jīng)通過(guò)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”教材固化，其弊端也已經(jīng)體現(xiàn)出來(lái)：在選拔研究生時(shí)，一是發(fā)現(xiàn)新學(xué)生的研究意識(shí)更局限于局部問(wèn)題，脫離了大敘事，事實(shí)上是脫離了問(wèn)題意識(shí)產(chǎn)生的土壤；二是不同“斷代”的學(xué)生之間交流性降低，事實(shí)上是減少了學(xué)術(shù)碰撞帶來(lái)新意的可能；三是學(xué)生普遍對(duì)“文學(xué)”這一人類瑰寶級(jí)行業(yè)日益缺乏投入度，歸根結(jié)底，是“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程并沒(méi)有使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)心激蕩，只是單純交給他們考點(diǎn)而已，不可不警醒。

我在教學(xué)中曾經(jīng)遇到過(guò)這樣的情況：對(duì)“十七年文學(xué)”感興趣的同學(xué)，往往更能認(rèn)同愛(ài)國(guó)主義、民族情懷這樣一些比較宏大的情感，從這樣的情感出發(fā)，他們往往更能被柳青、丁玲這樣以文學(xué)投身民族解放、國(guó)家建設(shè)的作家懷抱著更多的認(rèn)同與敬意。而對(duì)20世紀(jì)80年代以后文學(xué)更感興趣的同學(xué)，往往更認(rèn)同人道主義、人性解放這樣一些比較個(gè)體的情感，從這樣的情感出發(fā)，他們往往對(duì)堅(jiān)持精神獨(dú)立與個(gè)體尊嚴(yán)的作家體現(xiàn)出更多的認(rèn)同與敬意。應(yīng)該說(shuō)，從二十世紀(jì)中國(guó)的歷史道路與現(xiàn)實(shí)國(guó)情來(lái)說(shuō)，民族解放、建設(shè)祖國(guó)、追求更美好的社會(huì)，與人的覺(jué)醒、個(gè)體的獨(dú)立自尊，都是內(nèi)在于現(xiàn)代中國(guó)思想建設(shè)中的問(wèn)題，缺一不可。但我在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，是這兩部分同學(xué)往往很難從整體的、辯證的角度來(lái)理解、接受和判斷這些作品，往往執(zhí)其一端而攻其另一端。認(rèn)同家國(guó)情懷的同學(xué)，往往不太容易理解新時(shí)期文學(xué)的合理性，將其視為“格局狹窄”或者“過(guò)于自戀”；而認(rèn)同新時(shí)期文學(xué)的同學(xué)，又往往對(duì)“十七年文學(xué)”缺乏興起，認(rèn)為那是“假大空”或“僵硬刻板”。這就需要我們反思：文學(xué)說(shuō)到底，是人類情感與靈魂的藝術(shù)。對(duì)文學(xué)的接受、理解，首先是與世界上各種人、各種生活——尤其是那些與我們現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)相去較遠(yuǎn)、通過(guò)文學(xué)作品呈現(xiàn)出來(lái)的人與生活——的情感相呼應(yīng)、相溝通、相共鳴的能力。只有這樣的能力，才能幫助學(xué)生跳出狹隘逼仄的自身經(jīng)驗(yàn)，獲得更廣博的胸懷、更開(kāi)闊的視野。而缺乏情感教育，學(xué)生的知識(shí)很難升華為更加寬大的視野和格局，事實(shí)上也就無(wú)法轉(zhuǎn)化成切實(shí)的能力，也就成為不了合格的“大學(xué)生”。

二、要發(fā)揮教師在情感教育中的主觀、正面的推動(dòng)作用

德國(guó)著名的民主主義教育家第斯多惠曾說(shuō)：“教師本人感情空虛，意志薄弱，這怎么能使人相信會(huì)教好學(xué)生呢？”［3］（P170）教師在教學(xué)中發(fā)揮著核心作用，只有教師從主觀上認(rèn)識(shí)到情感教育的不可或缺，才會(huì)去主動(dòng)調(diào)整講課策略，有意識(shí)地把情感教育的因素揉進(jìn)去。

（一）從教學(xué)的技術(shù)環(huán)節(jié)講，要善于“借風(fēng)起火”

教師授課當(dāng)然首先是傳授知識(shí)，不是傳授情感。但《荀子·勸學(xué)》云：“假舟楫者，非能水也，而絕江河”，借助外力可以更好地達(dá)到目的。蘇聯(lián)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家贊可夫也說(shuō)：“扎實(shí)地掌握知識(shí)，與其說(shuō)是靠多次重復(fù)，不如說(shuō)是靠理解、靠?jī)?nèi)部的誘因，靠學(xué)生的情緒狀態(tài)達(dá)到的?！保?］（P208）這就要求教師授課除了介紹知識(shí)，更要注意渲染課堂氛圍和學(xué)生情緒。很多教師也注重這一點(diǎn)，善于從個(gè)人教學(xué)魅力出發(fā)很好地捕獲學(xué)生的注意力。但情感教育有一個(gè)特點(diǎn)：人的心理更易于受大環(huán)境影響，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代百年激蕩的歷史遠(yuǎn)比個(gè)人有魅力，為人師者善用此因素當(dāng)事半功倍。

比如介紹郭沫若的歷史劇，學(xué)生能夠看到的只有文字形式的劇本，里面的修辭和用語(yǔ)帶有很強(qiáng)的劇場(chǎng)特點(diǎn)，脫離劇場(chǎng)時(shí)就略顯夸張。讓學(xué)生單純看劇本對(duì)把握郭沫若的歷史劇創(chuàng)作就難免偏頗。我在課堂教學(xué)中就多次遇到，學(xué)生自己預(yù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容后，表示不能理解為何郭沫若在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上被放置到如此經(jīng)典的地位，也不能理解為何郭沫若歷史劇在20世紀(jì)40年代能夠引發(fā)那么熱烈的反響，能夠激動(dòng)全國(guó)觀眾的心靈。針對(duì)這樣的問(wèn)題，我在教學(xué)中就做了一下調(diào)整：首先不介紹具體的劇作文本，而是講述20世紀(jì)40年代的時(shí)代故事。講述現(xiàn)代中國(guó)所遭遇的前所未有的民族危機(jī)、文化危機(jī)。給學(xué)生勾畫出一個(gè)民族與文化俱危、風(fēng)雨飄搖的時(shí)代畫面。在這樣的描述中，讓學(xué)生首先跳出自己的生活經(jīng)驗(yàn)，去理解一個(gè)較為整體的時(shí)代情感，去理解在這樣的時(shí)代情感經(jīng)驗(yàn)中，激烈、昂揚(yáng)、悲壯、宏大的情感為什么會(huì)成為主流和基調(diào)。然后，再勾勒從晚清以來(lái)，現(xiàn)代話劇發(fā)生發(fā)展的簡(jiǎn)要?dú)v史線條，由此就可以把歷史劇產(chǎn)生的時(shí)代特點(diǎn)，與五四時(shí)期的小劇場(chǎng)做個(gè)比較。在這樣的比較中，不同時(shí)代主題的呼喚，就鮮明地體現(xiàn)在了作品的語(yǔ)言風(fēng)格上。然后，再蕩開(kāi)一層，這個(gè)比較同樣可以同樣建立在郭沫若的白話詩(shī)與歷史劇之間，可以看出同一個(gè)作家在回應(yīng)不同時(shí)代主題時(shí)，其語(yǔ)言風(fēng)格內(nèi)在的延續(xù)性。更進(jìn)一步會(huì)發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上戲劇的比重并不重，從五四小劇場(chǎng)、到抗戰(zhàn)歷史劇、到延安秧歌劇、再到曹禺的兩座高峰《雷雨》和《日出》分別收尾。這就給學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)“現(xiàn)代話劇在現(xiàn)代中國(guó)歷史命運(yùn)、思想發(fā)展的脈絡(luò)中發(fā)展”的視野網(wǎng)絡(luò)，而這個(gè)視野網(wǎng)絡(luò)也就把學(xué)生們所未曾經(jīng)歷的歷史情感帶入課堂上，使學(xué)生能夠從情感上去理解危機(jī)、壓迫、反抗這樣一些較為沉重悲壯的歷史主題。這樣的課程安排，不僅內(nèi)容充實(shí)飽滿、而且主題之間存在漸進(jìn)關(guān)系、授課基調(diào)可自然而然轉(zhuǎn)為高昂。

在完成了這樣的知識(shí)視野與情感經(jīng)驗(yàn)相交織的鋪墊之后，再進(jìn)入20世紀(jì)40年代郭沫若的歷史劇。學(xué)生就對(duì)那些他們一開(kāi)始讀來(lái)覺(jué)得過(guò)于夸張的情感，有了從時(shí)代特色和話劇藝術(shù)特色出發(fā)的雙重理解。這個(gè)時(shí)候，教師在講述的過(guò)程中，雖然不能還原一個(gè)話劇舞臺(tái)現(xiàn)場(chǎng)，但也要盡量在自己的講述中投入話劇的情感，使學(xué)生通過(guò)自己飽含情感的講述，去感受屈原的悲憤、聶政的悲壯、信陵君的大智大勇。這里說(shuō)的“飽含情感”，不是說(shuō)教師要像話劇演員念臺(tái)詞那樣在講臺(tái)上再現(xiàn)話劇，而是說(shuō)，教師自己要首先能理解、進(jìn)入這些話劇的情感經(jīng)驗(yàn)，要能被其感染打動(dòng)，然后把這份感染打動(dòng)浸透在知識(shí)性的傳授中傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生被作品和教師對(duì)作品的詮釋打動(dòng)。在基本做到了這一點(diǎn)的基礎(chǔ)上，我會(huì)最后讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)朗誦歷史劇段落。每每此時(shí)，朗誦的學(xué)生沉浸其中，情感豐沛到位，而作為聽(tīng)眾的其他學(xué)生，也能被帶入劇本所融入的歷史情感中，被感染、被打動(dòng)。在這樣的課堂氛圍中，知識(shí)教育與情感教育均能到位。更重要的是，學(xué)生通過(guò)一堂課就摸清現(xiàn)代戲劇的一整個(gè)脈絡(luò)，比單獨(dú)地分四個(gè)章節(jié)分別講，效果要更好。一個(gè)有志于深入研究的學(xué)生，日后再遇到單獨(dú)的主題，他已經(jīng)有了整體視野做參考，有助于產(chǎn)生新的判斷；即使是一般的學(xué)生，一堂課相當(dāng)于走完了一段歷史，愛(ài)國(guó)主義情感升華將比知識(shí)傳授在他心中留下更深的印象。所以，從這個(gè)角度說(shuō)，情感教育本身也是理解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的一個(gè)重要維度。

（二）要注意補(bǔ)足教材條件與情感教育所需之間的空白

當(dāng)前的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”教材，更加注重解釋流派、作品和文本，花了大量精力解釋彼此之間的區(qū)別，并把這個(gè)區(qū)別嵌入到一套專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中。這樣做很大程度上是為了保證客觀，回避讓學(xué)生形成某種“先入為主”的看法。但弊端是：教材在解釋文學(xué)作品對(duì)時(shí)代重大問(wèn)題回應(yīng)時(shí)深度有限，學(xué)生確實(shí)沒(méi)有“先入為主”，但往往也形不成任何看法?！段男牡颀垺吩疲骸胺蚓Y文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”［5］（P99）作家是生活在具體時(shí)代的人，他的情感不可能不受時(shí)代的影響。不理解作家的情感，直接切入作品難免片面，有些時(shí)候會(huì)非常片面。

以詩(shī)歌為例，主流教材介紹“信天游體”也會(huì)提及《王貴與李香香》，但這個(gè)作品現(xiàn)在來(lái)讀離得太遠(yuǎn)，強(qiáng)求學(xué)生進(jìn)入作品效果不會(huì)很好；而且除非來(lái)自陜北地區(qū)，否則學(xué)生對(duì)“信天游”的理解也不直觀。單獨(dú)依靠知識(shí)教學(xué)，教學(xué)將陷入“干巴巴”，這個(gè)時(shí)候不如濃墨重彩介紹李季。李季是被詩(shī)歌史忽略的重要詩(shī)人，曾經(jīng)有《人民文學(xué)》主編和中國(guó)石油研究院黨委副書記的雙重身份。李季與其他作家最重要的不同，是他的人生一直奮斗在實(shí)際生產(chǎn)勞動(dòng)中，特別是新中國(guó)成立后首批趕赴玉門油田主持實(shí)際工作，是新中國(guó)石油行業(yè)的締造者之一。李季不是單純的文學(xué)創(chuàng)作者，而是真正的“文學(xué)為時(shí)代主題服務(wù)”的踐行者。在延安時(shí)期后，“信天游體”的長(zhǎng)詩(shī)事實(shí)上通過(guò)李季的創(chuàng)作一直在延續(xù)，并非銷聲匿跡，而且像《楊高傳》的封面木刻畫有極高的美術(shù)價(jià)值。20世紀(jì)80年代“朦朧詩(shī)”一改詩(shī)歌江河，而李季（當(dāng)時(shí)已經(jīng)是《人民文學(xué)》主編）則身著石油工人的樸素工裝入殮，這之間的反差耐人尋味。學(xué)生也許不理解《王貴與李香香》，但不會(huì)不尊重李季這樣一個(gè)純粹的人。尊重一個(gè)值得尊敬的作家，就能最快地去理解一個(gè)作品流派的美學(xué)特點(diǎn)和歷史意義，才能真正了解為什么茅盾會(huì)把“信天游”這種有濃厚地方色彩的長(zhǎng)詩(shī)稱之為“民族形式的史詩(shī)”。

再以“十七年文學(xué)”為例，“中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史”教材廣泛采取的是“多元化—一體化—再度多元化”的論述框架。用這個(gè)框架能讓學(xué)生迅速、清晰地對(duì)中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史有一個(gè)整體把握，但要全面解釋新中國(guó)成立后這么長(zhǎng)時(shí)期的文藝工作與廣泛而復(fù)雜的社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)變遷之間的關(guān)系，這個(gè)框架的有效性會(huì)降低。特別是對(duì)“十七年文學(xué)”更是如此，甚至一些專業(yè)學(xué)生也會(huì)抱著“刻板、落后、全無(wú)可讀性”這樣的幼稚觀點(diǎn)，這就是“中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)的失職。改革開(kāi)放之后，中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的變化與進(jìn)步很快，讓現(xiàn)在的學(xué)生從美學(xué)特征上去理解那個(gè)時(shí)期的文學(xué)確實(shí)有隔閡，而且當(dāng)下時(shí)髦的文學(xué)理論也極少沿用“現(xiàn)實(shí)主義”標(biāo)準(zhǔn)（事實(shí)上也極少能達(dá)到這樣的高度），這些都使學(xué)生難以獲得理解這個(gè)時(shí)期文學(xué)的客觀參照。因此從教學(xué)上，教師有責(zé)任給學(xué)生還原那個(gè)年代的普遍情感基調(diào)——事實(shí)上，如果有哪個(gè)時(shí)期的文學(xué)只能以情感為鑰匙，那一定是“十七年文學(xué)”。不能理解那個(gè)年代新生中國(guó)的情感基因，就不能準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)那個(gè)時(shí)期的文學(xué)是在怎樣的標(biāo)準(zhǔn)下、達(dá)到了怎樣的高度，才會(huì)留下因?yàn)椴焕斫庖粋€(gè)時(shí)代、而不能理解這個(gè)時(shí)代作品的學(xué)業(yè)遺憾。因此，盡管高校普通使用的《當(dāng)代文學(xué)史》教材出自北京大學(xué)，但該校中文教研室的老師在使用教材時(shí)，或多或少會(huì)對(duì)這個(gè)方面進(jìn)行彌補(bǔ)，特別是對(duì)文學(xué)專業(yè)的學(xué)生教學(xué)，非但沒(méi)有用“一體化”簡(jiǎn)單地處理“十七年文學(xué)”，反而高度強(qiáng)調(diào)“三紅一創(chuàng)”、《青春之歌》這類宏大主題的時(shí)代作品對(duì)當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作意義。即使在“文革”之后，也沒(méi)有一下子跨入傷痕文學(xué)，而是特別指出一個(gè)稱為“五七作家群”的小流派（其特點(diǎn)是1957年被打成右派，但平反后依然保持著人生、社會(huì)、國(guó)家理想的創(chuàng)作風(fēng)格），有的老師對(duì)梁曉聲、張承志、史鐵生等作家的介紹，超過(guò)了后面那些耳熟能詳、更加熟絡(luò)、聲譽(yù)也更隆的傷痕文學(xué)作家，抱著這樣的情懷教學(xué)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是極其負(fù)責(zé)任的。在面對(duì)這些有時(shí)代隔閡的命題時(shí)，情感教學(xué)比知識(shí)教學(xué)更加有效。

（三）要引導(dǎo)學(xué)生建立全面的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史觀

在教學(xué)中，不僅要關(guān)注作品的題材、內(nèi)容、人物、情節(jié)、寓意，更要注重從作品的風(fēng)格、底色、格調(diào)與情懷出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生注意文藝史脈絡(luò)出現(xiàn)了怎樣的變化。事實(shí)上，一個(gè)時(shí)期的作品往往有共同的風(fēng)格特征：五四時(shí)期總體偏向冷峻深沉，延安時(shí)期則是樸素剛健，“十七年文學(xué)”洋溢著樂(lè)觀主義，傷痕文學(xué)記錄一個(gè)時(shí)代的創(chuàng)傷，隨后的市場(chǎng)化則開(kāi)文學(xué)多元多樣的眾聲喧嘩……縱觀中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的進(jìn)程，沒(méi)有什么比這些風(fēng)格變化更能直接體現(xiàn)社會(huì)思潮的更迭。這些現(xiàn)象不足以作為獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究主題，但在課堂教學(xué)中卻能有效引導(dǎo)學(xué)生建立全面的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史觀。相反，如果教師不能帶領(lǐng)學(xué)生“跳出此山”，反而會(huì)造成學(xué)生對(duì)其感興趣的部分十分沉浸、對(duì)其不感興趣的部分則一無(wú)所知，這對(duì)后繼研究人才的素質(zhì)形成很不利。

例如在20世紀(jì)80年代之后的“中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)中，上述不利因素體現(xiàn)得非常明顯，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)期的文學(xué)史整體上情感資源比較匱乏。并不是說(shuō)20世紀(jì)80年代之后沒(méi)有好的、重量級(jí)的作品出現(xiàn)，但少數(shù)幾部重量級(jí)作品不能掩蓋此后的作品風(fēng)格越來(lái)越單一、格調(diào)越來(lái)越逼仄、整體上越來(lái)越遠(yuǎn)離情感呼喚的事實(shí)。20世紀(jì)80年代之后個(gè)體寫作興盛，一段時(shí)間內(nèi)，社會(huì)上幾乎把作家作為超越社會(huì)表象的存在，好像一個(gè)人的力量能夠穿透歷史一般。而作家為了迎合這個(gè)定位，也不斷地在開(kāi)放時(shí)代從國(guó)際優(yōu)秀作品里汲取營(yíng)養(yǎng)，比如說(shuō)從歐洲的“存在主義”、從拉美的“魔幻現(xiàn)實(shí)主義”借鑒了荒誕、魔幻的寫法，用來(lái)表達(dá)更深的命題。但是那個(gè)時(shí)期的作家?guī)缀鯖](méi)有注意到“存在主義”與兩次世界大戰(zhàn)之間的糾葛，更沒(méi)有注意到拉美文學(xué)傳統(tǒng)中的“魔幻現(xiàn)實(shí)主義”事實(shí)上具有鮮明的第三世界國(guó)家民族反抗的特征，只是單純地“拿來(lái)”若干美學(xué)特征和技術(shù)手法。這就使得20世紀(jì)80年代之后，中國(guó)文學(xué)的一線作家作品都以表達(dá)人性陰暗、歷史荒誕為至高追求。雖然熟絡(luò)、時(shí)髦的技巧確實(shí)給作品帶來(lái)一定的可讀性，但格調(diào)的逼仄卻使文學(xué)創(chuàng)作喪失了對(duì)社會(huì)歷史的回應(yīng)。20世紀(jì)80年代之后的文學(xué)，顛覆有余、再造不足，所取得的成就其實(shí)恰恰來(lái)自于他們所顛覆的傳統(tǒng)，在此之后卻不能依靠“拿來(lái)”、嫁接與拼湊形成一個(gè)新的文學(xué)傳統(tǒng)，因此也就難以形成時(shí)代性的情感積淀。電影《芳華》恰好證明，在改革開(kāi)放30年之后，我們的文藝創(chuàng)作仍要從改革開(kāi)放之前來(lái)汲取集體無(wú)意識(shí)層面的情感資源，這無(wú)疑折射出文藝創(chuàng)作被時(shí)代拋下之遠(yuǎn)；電影《三體》則證明，主流文學(xué)、嚴(yán)肅文學(xué)對(duì)當(dāng)下中國(guó)社會(huì)群體的情感呼喚，竟遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于通俗文學(xué)。中國(guó)文學(xué)的現(xiàn)狀是一個(gè)怪現(xiàn)象：一方面，學(xué)生崇拜著當(dāng)下聲譽(yù)愈隆的作家，但另一方面并不能從他們的作品中獲得與時(shí)代的回應(yīng)，他們的崇拜缺乏使命支撐，嚴(yán)肅文學(xué)卻作為一個(gè)整體在時(shí)代中日益邊緣、失語(yǔ)。“文學(xué)”正在將自己荒誕化，越來(lái)越缺乏有辨識(shí)度的公眾形象。讀者難以從文學(xué)作品中獲得情感養(yǎng)料，專業(yè)人員難以從研究對(duì)象中獲得情感養(yǎng)料，整個(gè)行業(yè)難以在社會(huì)公眾中獲得情感共鳴。改革開(kāi)放30年，中國(guó)人的情感特征究竟產(chǎn)生了怎樣的變化、該怎樣識(shí)別，文學(xué)無(wú)力回答這個(gè)問(wèn)題，最終淪為了這個(gè)時(shí)代的“屠龍之技”。

這些才是“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”教材上沒(méi)有涉及，但又現(xiàn)實(shí)存在、正在演繹著的事情。而在高校的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)中，如何在正確向?qū)W生傳遞知識(shí)的同時(shí)，幫助學(xué)生處理、回應(yīng)這樣的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題？如何在當(dāng)下的文學(xué)語(yǔ)境中，幫助學(xué)生獲得健康、開(kāi)闊甚至堪稱高尚的情感格調(diào)？這是橫亙?cè)诟咝！爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)中的大問(wèn)題、真問(wèn)題，也是極困難又亟待解決的問(wèn)題。在我個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐中，也一直在苦苦尋求解決之道。迄今為止，我在自己的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行初步嘗試的有以下方式：

第一，把“格調(diào)”作為一種情感基調(diào)，引入不同時(shí)代的課堂教育中。每講述一個(gè)時(shí)代，除了講述“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”教材所涉及的經(jīng)典作家作品、重要文學(xué)事件之外，會(huì)在引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)，這個(gè)時(shí)代的文學(xué)情感基調(diào)是什么。并且把這個(gè)問(wèn)題一時(shí)放置在每一個(gè)作家作品的講述中，讓學(xué)生除了了解作家寫了什么，更能夠感受作家傳遞了什么樣的情感？那個(gè)時(shí)代的人們從這個(gè)作品中獲得了怎樣的情感經(jīng)驗(yàn)？由此理解一個(gè)時(shí)代的經(jīng)典與一個(gè)時(shí)代的情感格調(diào)的關(guān)系。

第二，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將自己所置身的時(shí)代理解為漫長(zhǎng)的現(xiàn)代中國(guó)歷史中的一個(gè)環(huán)節(jié)，理解這個(gè)時(shí)代的情感訴求與時(shí)代格調(diào)的成因、現(xiàn)狀。這樣，學(xué)生不會(huì)天然地以自己所習(xí)慣的文學(xué)趣味去評(píng)價(jià)其他時(shí)代的作品，也不會(huì)無(wú)批判地認(rèn)同一些當(dāng)下流行的理論，而是會(huì)在對(duì)整個(gè)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程的整體把握中，去反思、去重構(gòu)自己的價(jià)值立場(chǎng)和情感認(rèn)同。當(dāng)學(xué)生在這樣的視野中重構(gòu)了自己的情感結(jié)構(gòu)，他們就會(huì)對(duì)自己時(shí)代的文學(xué)形成更理性也更有整體眼光的判斷，而不會(huì)限在盲目崇拜與無(wú)從共鳴的困惑中。從我自己教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，這樣的補(bǔ)充至關(guān)重要。如果“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)不向?qū)W生點(diǎn)透，不向?qū)W生突出那些不同的風(fēng)格代表的不同意義、不同的情感體驗(yàn)，那“培養(yǎng)后繼研究人才”終將成為一句空話。

三、結(jié)語(yǔ)

文學(xué)是直接觸摸人類心靈的媒介，情感教育本來(lái)就是文學(xué)天然的伙伴?？鬃釉凇墩撜Z(yǔ)·陽(yáng)貨》中說(shuō)“《詩(shī)》可以興，可以觀，可以群，可以怨”，興、觀、群、怨其實(shí)都是情感教學(xué)的直接運(yùn)用。對(duì)于教育工作者來(lái)說(shuō)，澆花澆根，育人育心。高校里的青年學(xué)生依然處于人生的“拔節(jié)孕穗期”，只有給學(xué)生正確的情感體驗(yàn)方面的引導(dǎo)和培養(yǎng)，才能真正發(fā)揮“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”課程教學(xué)的內(nèi)容，真正“引導(dǎo)學(xué)生培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，踏踏實(shí)實(shí)修好品德，成為有大愛(ài)大德大情懷的人”，真正盡到一個(gè)教育工作者的責(zé)任。