鮑道宏

（福建教育學(xué)院語文課程與教學(xué)研究所，福建 福州 320025）

由美國哲學(xué)家李普曼（Matthew Lipman）教授開辟的兒童哲學(xué)教育（philosiphy for children），經(jīng)過50年發(fā)展，正越來越受到全球教育界關(guān)注，演變?yōu)橛绊憦V大的兒童哲學(xué)教育思潮。在我國，兒童哲學(xué)教育被簡化翻譯為“兒童哲學(xué)”。這一翻譯，與十分復(fù)雜的兒童哲學(xué)教育思潮相比，過于簡單。與李普曼倡導(dǎo)的“philosiphy for children”英語原意相違。這樣翻譯，容易使?jié)h語讀者過分關(guān)注“哲學(xué)”，而漠視“教育”。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)譯為“兒童哲學(xué)探究計劃”［1］。近來，更有學(xué)者提出，它“指的是‘為’兒童開展的哲學(xué)教育或哲學(xué)訓(xùn)練，旨在讓兒童通過語言、做事等具體方式體驗哲學(xué)，從而增益其推理能力和思考能力”。［2］我們也認(rèn)為更為合理。盡管兒童哲學(xué)教育另一主將、李普曼好友馬修斯（Gareth Matthews）教授后來出版《兒童哲學(xué)(The philosiphy of children)》這本書，［3］并稱自己“使得兒童(或童年)哲學(xué)成為了一門學(xué)科，和科學(xué)哲學(xué)、藝術(shù)哲學(xué)一樣構(gòu)成哲學(xué)的一個分支”，但其主旨仍在“教育”［4］。這一思潮本質(zhì)，是為兒童提供哲學(xué)教育，李普曼談到兒童哲學(xué)教育中的群體探究時說，“兒童哲學(xué)教育是在教師引導(dǎo)下的（學(xué)生）親身參與群體探究（community of inquiry）的結(jié)果，它的目標(biāo)是獲得更好的理解和判斷的能力”。［5］

如果說早期兒童哲學(xué)教育主要是是通過兒童哲學(xué)小說開展的，那么，作為一場意義廣泛、曠日持久的兒童哲學(xué)教育運(yùn)動，尤其發(fā)展到第三代、第四代，融入學(xué)科教學(xué)的兒童哲學(xué)教育態(tài)勢逐漸加強(qiáng)，成為這一運(yùn)動不可忽視的一翼。根據(jù)一些學(xué)者考察研究，在某些國家，它正成為這一運(yùn)動的基本特征。［6］

一、兒童哲學(xué)教育融入閱讀教學(xué)之可能

兒童哲學(xué)教育能否融入中小學(xué)閱讀教學(xué)？這個前提性問題不解決，就沒有進(jìn)一步討論的必要。深入討論這一嚴(yán)肅話題，需要從以下幾方面入手。首先，要追問兒童哲學(xué)教育出發(fā)點，即基本訴求是什么。其次，要考察當(dāng)前世界范圍兒童哲學(xué)教育表現(xiàn)出基本特征與態(tài)勢，是否給兒童哲學(xué)教育融入閱讀教育提供可能。最后，要落到閱讀教學(xué)自身探討，閱讀教學(xué)的變革，能否滿足兒童哲學(xué)教育的基本訴求。

（一）兒童哲學(xué)教育出發(fā)點，或基本訴求

1969年，美國新澤西蒙特克萊爾州立大學(xué)哲學(xué)教授、兒童哲學(xué)發(fā)展研究所所長李普曼博士出版《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)（Harry Stottlemeier's Discovery）》，標(biāo)志兒童哲學(xué)教育誕生。其后，經(jīng)過二十年實踐探索與理論研究，李普曼于1991年出版《教育中的思維（Thinking in Education）》［7］。該書出版，標(biāo)志其兒童哲學(xué)教育思想體系基本成型。《教育中的思維》是一本促進(jìn)“審辨性思維（critical thinking）”的著作。它主張通過對小學(xué)(以及隱含中學(xué)、大學(xué)和大學(xué)皆可如此)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育，在這個更廣泛教育“運(yùn)動”中提出自己論點——重組課程，以促進(jìn)學(xué)生審辨性思維和創(chuàng)造性思維發(fā)展。書中，作者開誠布公對學(xué)校管理者進(jìn)言：強(qiáng)調(diào)教育處于危機(jī)中是正確的。人們普遍的共識：學(xué)校在教兒童思考方面做得很差，而當(dāng)時為解決這一問題，提出“審辯性思維”的觀點又混亂無序，無助于教育者認(rèn)識“真正的”審辨性思維是什么，如何才能將審辨性思維教給學(xué)生，如何判斷審辨性思維提升是否實現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。這些問題都沒有得到應(yīng)有關(guān)注。［8］雖然李普曼的研究逐漸受到學(xué)術(shù)界重視，但他也坦誠，自己并沒有解決上述問題，只是為問題解決開啟了一種新的研究與實踐范式，即“在適當(dāng)重建課程內(nèi)容與選擇合適教學(xué)方法下，在教育過程培養(yǎng)學(xué)生更高階的思維能力——一種遠(yuǎn)大于以前方法培養(yǎng)的能力——哲學(xué)能力方面，開始了探索”［9］。在十五個資料豐富的案例中，李普曼對此作了詳細(xì)說明與論證。在該書第一部分，他根據(jù)康德和杜威等為代表的的哲學(xué)傳統(tǒng)，界定了自己著作的性質(zhì)，表明像學(xué)校這樣一類民主社會機(jī)構(gòu)應(yīng)如何鼓勵學(xué)生，將“通過提出判斷鍛煉理性”作為一種思維習(xí)慣。他認(rèn)為，這種培養(yǎng)學(xué)生(和公民)有能力進(jìn)行審辯性和創(chuàng)造性思維，是一種“復(fù)雜”的推理形式，這種推理形式，要求學(xué)生不僅要具有思考內(nèi)容，還要具有思考思維過程的技能。

李普曼提出“理性”概念，認(rèn)為培養(yǎng)“理性的人”是民主社會和學(xué)校教育的目標(biāo)。他批判性地借鑒了萊爾觀點，主張在整個課程中建立一種自我評價式思維方式，在此基礎(chǔ)上，提出將哲學(xué)作為一門新學(xué)科加入中小學(xué)課程的理由。

隨后，他將思維分解為眾多“技能”，依其確定不同的思維機(jī)制，為“理性”形成建立了基本規(guī)則。

由此可見，李普曼兒童哲學(xué)教育宗旨是培養(yǎng)兒童“理性”的思維機(jī)制，即審辨性思維與創(chuàng)造性思維的機(jī)制，以此培養(yǎng)學(xué)生“理性”能力與精神。

《教育中的思維》出版之后，作者不斷加深、不斷拓寬自己研究。2003年，該書新版，即第二版問世。新版增加了將情感體驗、心理行為、思維技巧和非正式謬誤整合起來方法，以協(xié)調(diào)一致的方法來改進(jìn)推理和判斷。［5］新版中，李普曼開始認(rèn)識到，對兒童理性精神培養(yǎng)而言，雖然審辯性思維培養(yǎng)很重要，但還不夠，還必須培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性（creative thinking）和關(guān)懷性思維（caring thinking）。創(chuàng)造性思維雖然在初版有所論及，但未深入闡述。此外，他開始認(rèn)識到，理性思維培養(yǎng)內(nèi)涵更豐富、更復(fù)雜?？梢哉f，相對初版，第二版理性思維品質(zhì)論述有明顯提升，論述范圍顯著拓寬。但是，若從闡述的兒童哲學(xué)教育基本訴求——培養(yǎng)學(xué)生的“理性”能力與精神視角審視，新舊兩版基本宗旨始終如一。

據(jù)稱，另一位兒童哲學(xué)教育重要的倡導(dǎo)者馬修斯教授，其進(jìn)入兒童哲學(xué)研究，源于他“經(jīng)常困惑于不知該如何為大學(xué)生們講授‘哲學(xué)導(dǎo)論’這門課”。他從事兒童哲學(xué)教育研究的初衷，就是向這些大學(xué)生們證明：當(dāng)他們中許多人還是孩子的時候，就已能開始進(jìn)行哲學(xué)思考。［10］

馬修斯先后出版《哲學(xué)與幼童（Philosophy and The Young Child）》（1980）、《與兒童的對話（Dialogues with Children）》（1984）和《童年哲學(xué)》（1994）三部著作。

在《哲學(xué)和幼童》中，馬修斯通過鮮明的事例，說明幼兒自然具有從事真正哲學(xué)色彩活動。在一系列精巧的例子中，馬修斯展示出孩子有一種質(zhì)疑和精神游戲的能力。這些能力，幫助他們解決了許多傳統(tǒng)上構(gòu)成哲學(xué)思想核心的經(jīng)典知識、價值和存在的問題。通過這些孩子的軼事，馬修斯揭示幼童思考這些問題的推理方式，提醒任何要理解孩子想法的人必須認(rèn)真對待。他甚至認(rèn)為，《哲學(xué)與幼童》揭示的毋庸置疑的事實，闡述的基本觀點提供了一種功力強(qiáng)大的解藥，可診治成人社會普遍存在的低估兒童心理能力的弊病。如其所言，事實上，兒童滿足他們天生好奇心的這種能力是驚人的，甚至值得成人學(xué)習(xí)。正如馬修斯所言，即使像皮亞杰這樣有洞察力的兒童心理學(xué)家也未能理解兒童哲學(xué)思維的微妙。馬修斯告訴我們，只是在兒童文學(xué)中，我們才發(fā)現(xiàn)兒童具備的這種自然哲學(xué)的敏感。像《小熊維尼》《綠野仙蹤》和《沒有的熊》這樣的經(jīng)典故事，充滿了有趣和吸引孩子們的哲學(xué)謎題。更重要的是，這些故事成功地駁斥了習(xí)俗偏見。這些偏見常常阻礙成人欣賞兒童開始思考世界的方式。馬修斯認(rèn)為，如果成人能理解孩子的確可以“做哲學(xué)”的話，他們自己也將從中收獲良多。馬修斯對兒童“做哲學(xué)”的能力充分認(rèn)識，正為后來兒童教育拓展了空間，極大地拓寬了教育者的教育想象力。

在我國，不少學(xué)者看到李普曼與馬修斯兒童哲學(xué)教育觀點差異，而對兩者實質(zhì)性的共同之處認(rèn)識不夠。［11-12］現(xiàn)在，也有學(xué)者在承認(rèn)二者差別基礎(chǔ)上，開始認(rèn)識到二者間共同處。認(rèn)為兩者差異，屬同一流派內(nèi)的分歧，而在以下方面，仍氣脈相通。首先，馬修斯和李普曼都積極關(guān)注兒童天生即有的好奇心，將其視為“兒童即哲學(xué)家”的重要論據(jù)，并意圖通過教學(xué)細(xì)加呵護(hù)與培育。其次，李普曼和馬修斯二人在教學(xué)方法上也基本相同，均可歸結(jié)為以蘇格拉底對話（Socratic Dialogue）為核心的共同體探究（Community of Inquiry），都主張運(yùn)用形象化文本開啟兒童哲學(xué)智慧，前者利用IAPC（the Institute for the Advancementof Philosophy for Children，美國兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會）系列教材，后者則是用啟思性故事（thinking story）［13］。

（二）閱讀教學(xué)融入兒童哲學(xué)教育之可能性

根據(jù)以上梳理，可見李普曼與馬修斯開創(chuàng)的兒童哲學(xué)教育，其根本宗旨均在于“關(guān)注兒童天生即有的好奇心”，培養(yǎng)其理性精神統(tǒng)領(lǐng)下的思維品質(zhì)，在于以共同體探究為基本形態(tài)，通過兒童主體參與，而不以僵化標(biāo)準(zhǔn)繩墨，著力培育其德性智慧。那么，且不說內(nèi)容上，閱讀教學(xué)與兒童哲學(xué)教育有天然聯(lián)系。閱讀教學(xué)課文中的寓言童話，散文、戲劇、小說、詩歌，可以方便切入兒童哲學(xué)教育。即便如說明文、議論文，甚至新聞報道等，亦有啟迪與培育兒童哲學(xué)之思的豐富資源。再從教學(xué)方式著眼，在我國，現(xiàn)實閱讀教學(xué)固然存在碎片化、簡單化與灌輸式教學(xué)諸多弊病，但這不是閱讀教學(xué)不能融入兒童哲學(xué)教學(xué)的理由，反而是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)要加速變革，提升教學(xué)品質(zhì)并努力融入兒童哲學(xué)教育的動因。從積極方面看，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將“發(fā)展思維”作為其基本理念，［14］提出語文課程基本目標(biāo)之一，就是“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”。［14］在論及“閱讀教學(xué)”時，提出“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”［14］，閱讀教學(xué)鼓勵學(xué)生“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。［14］這些是貫穿課程標(biāo)準(zhǔn)始終的基本主張。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更將“思維的發(fā)展與提升”作為“語文核心素養(yǎng)”的一個重要方面，提出，“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”。［15］

由此可見，國家政策層面對語文課程教學(xué)改革的推動，與兒童哲學(xué)教育的基本宗旨十分相近，這也為兒童哲學(xué)教育融入我國中小學(xué)閱讀教學(xué)注入了強(qiáng)大的推動力。

十幾年來，筆者一直努力于創(chuàng)建學(xué)習(xí)中心小學(xué)閱讀教學(xué)課堂的探索。這一努力，顯然含有提升學(xué)生思維品質(zhì)與審辨性思維的企圖。［16］筆者也曾就小學(xué)閱讀教學(xué)，提出“‘閱讀教學(xué)’，其根本應(yīng)放在教學(xué)生學(xué)會閱讀上，而不是簡單塞給兒童一些結(jié)論甚至教條。教兒童學(xué)會閱讀，就是要引導(dǎo)兒童讀、兒童思、兒童疑、兒童議等，讓兒童在這些活動中慢慢樹立對話的姿態(tài)，掌握閱讀的基本方法，享受閱讀，最終喜歡閱讀?！保?7］今天，尤其是放在兒童哲學(xué)教育視野中看，這些觀點顯然需要進(jìn)一步探討，不斷細(xì)化、深化與結(jié)構(gòu)化。但是，從筆者初步探索顯然可見，兒童哲學(xué)教育融入中小學(xué)閱讀教學(xué)已不是可行與否的事，而是已經(jīng)進(jìn)入一些研究者的理論研究與實踐探索中，也開始成為一些中小學(xué)教師實踐探索狀態(tài)。

二、兒童哲學(xué)教育融入文學(xué)類閱讀教學(xué)之可能

文學(xué)教育是中小學(xué)閱讀教學(xué)主要內(nèi)容。范圍廣泛的文學(xué)教育，包括寓言童話教學(xué)，散文、戲劇、小說與詩歌教學(xué)。

寓言童話，因篇幅短小，文字簡明，大量運(yùn)用于小學(xué)閱讀教學(xué)。以二年級上冊第12課“坐井觀天”為例，“學(xué)生閱讀”成為教學(xué)的必備基礎(chǔ)。從可能性說，二年級學(xué)生具備了基本的語言能力，課文中的句子，如果有人讀出來，幾乎沒有學(xué)生聽不懂。即從感覺層面，學(xué)生已經(jīng)明白“青蛙”“小鳥”“井”“井沿”“飛”“跳”等詞語的意思，并具有隱性的語法感知能力，具有漢語拼音識字能力，學(xué)生自學(xué)自讀課文已經(jīng)沒有多少障礙。

兒童哲學(xué)教育視域中的《坐井觀天》教學(xué)，首先要注意激發(fā)與保護(hù)學(xué)生的好奇心?？梢哉f，對這樣表層內(nèi)容明白淺顯的課文，教師講解、說明，不僅多余，而且極有可能解構(gòu)學(xué)生的好奇，壓制學(xué)生探究的積極性。如果放手學(xué)生自讀，學(xué)生閱讀課文之后，一開始，學(xué)生就極有可能提出以下問題：

“坐井觀天”是什么意思？

“一百多里”有多遠(yuǎn)？

青蛙能聽懂“一百多里”嗎？

第一、第二個問題，是認(rèn)知問題，算不上“好奇心”。第三個問題，就不單純是認(rèn)知問題，它包含了學(xué)生對小鳥與井底之蛙說“飛了一百多里”這句話適切性的質(zhì)疑，暗含了“怎么會這樣與井底之蛙說這樣的話呢”。

課文最后，青蛙、小鳥誰也說服不了對方，小鳥就對青蛙說，“你跳出來看一看吧。”讀到這里，學(xué)生可能會說：

為什么要青蛙跳出來呢？

青蛙能跳出井來嗎？

青蛙跳出來之后看到了什么？

“為什么要青蛙跳出來呢？”這屬于認(rèn)知問題，解決這個問題，需要把小鳥的建議放到上下文中。這樣，如果還是小鳥停在井沿，青蛙坐在井底，起碼在小鳥看來，它們的爭論永遠(yuǎn)無法得到解決。小鳥可能已經(jīng)隱約感到，青蛙一直蝸居井底，視線被井口限制，它只能看到“井口那么大”的天，要與它討論“天有多大”，無異于與夏蟬討論冬天有多冷。于是，小鳥想到，必須改變青蛙的生活狀態(tài)，建議青蛙跳出井口。

可是，這樣一來，“青蛙能否跳出井口”就成了繞不過去的問題。當(dāng)他們繼續(xù)討論，討論“青蛙能否跳出井來”時，問題逐漸變得復(fù)雜。從事實層面說，青蛙跳不出井口。若能跳出井，青蛙早跳出去，就不會有課文中的故事了。這樣一來，以常理論之，“青蛙跳出井來之后看到了什么”這一問題完全失去立足的基礎(chǔ)。

教學(xué)要適時引出“寓言”的特點，幫助學(xué)生走出探究的困境。當(dāng)學(xué)生明白，寓言總會為了說理，而“不合常理”地夸大某些情節(jié)，來說出一個道理。學(xué)生明白寓言這一特點后，他們對小鳥的建議也便“可以理解了”。否則，思維到這里就橫亙一道越不過去的“裂痕”。教學(xué)若不能幫助學(xué)生越過這道裂痕，強(qiáng)行維護(hù)“肯定能跳出來”的暗中預(yù)設(shè)，就會嚴(yán)重妨礙學(xué)生理性思維能力的發(fā)展。

接下來，教學(xué)就成了一場更大的“智力冒險”游戲，可這正是兒童哲學(xué)教育的精髓所在。

“青蛙跳出井來看到什么？”

問題挑戰(zhàn)性明顯，教學(xué)應(yīng)該在此組建學(xué)習(xí)共同體，組織學(xué)生協(xié)同探究。

這個環(huán)節(jié)教學(xué)應(yīng)該怎樣展開？

在兒童哲學(xué)教育視域中，探究是開放的，探究過程的思維品質(zhì)，也即審辨性思維品質(zhì)培養(yǎng)尤應(yīng)得到重視?？墒牵Ｒ姷慕虒W(xué)卻與此大相徑庭。以下是一家著名教育網(wǎng)站上呈現(xiàn)的《坐井觀天》“教學(xué)目標(biāo)”設(shè)計：

1.認(rèn)識“沿、答”等9個生字，讀準(zhǔn)多音字“哪”，會寫“井、觀”等8個字，會寫“坐井觀天、井沿”等7個詞語。

2.分角色朗讀課文，讀好小鳥和青蛙的對話。

3.明確小鳥和青蛙爭論的問題，知道它們的說法不一致的原因，體會故事寓意。

【教學(xué)重點】讀好小鳥和青蛙的對話；體會故事的寓意。［18］

如果說，第三條教學(xué)目標(biāo)，為思維培養(yǎng)提供了可能，但隨后“教學(xué)重點”設(shè)計，無疑又把教學(xué)引到感性體悟?qū)用妫@然壓縮了審辨性思維培養(yǎng)的空間。

可以說，學(xué)生解決問題的相關(guān)閱讀、討論與推理，是學(xué)習(xí)中心課堂的基本特征。可是，在這樣的教學(xué)設(shè)計中，我們看不到教師這樣的努力。

再看網(wǎng)上的一段《坐井觀天》教學(xué)實錄。［19］

師：這是一只見識廣的小鳥；這是一只見識少的青蛙。

4.我們知道是誰弄錯了？生肯定地回答“青蛙”?？墒乔嗤芫褪遣幌嘈判▲B說的話，他為什么那么自信呢？請小朋友自由讀第三次對話，邊讀邊想青蛙和小鳥為什么笑？

生1：青蛙笑小鳥說的是錯的。

生2：青蛙說自己說的是對的。

生3：小鳥笑青蛙錯了，還認(rèn)為自己是對的。

生4：小鳥自己說天無邊無際是正確的。

師：怎樣才能讓青蛙知道自己錯了呢？

生：讓他跳出井口來看一看。

師：對，眼見為實，讓他親眼瞧一瞧！（播放青蛙跳出井口動畫）瞧！青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？會說些什么？（出示句式：青蛙聽了小鳥的話，它真的跳出了井口，青蛙——）

生1：青蛙聽了小鳥的話，他真的跳出了井口，青蛙看見天無邊無際，說，“哇！天真大呀！”

生2：青蛙聽了小鳥的話，他真的跳出了井口，青蛙看見外面的世界真美麗。

生3：青蛙聽了小鳥的話，他真的跳出了井口，青蛙想，這下可好了，我也能和小鳥一樣到各處去看看。

……

師：小朋友們的想象真豐富，語言真優(yōu)美，相信你們能用朗讀表達(dá)自己的感受，讓我們有滋有味地齊讀第三次對話。

（生讀）

這一教學(xué)片段開始，教師一句“這是一只見識廣的小鳥；這是一只見識少的青蛙”就把討論的空間限定了，學(xué)生便只能在“小鳥如何見識廣”，“青蛙如何見識少”的方向上思考。

老師提出“邊讀邊想青蛙和小鳥為什么笑”，四位學(xué)生提出自己觀點后，老師既無追問，也未組織梳理，卻突然一句“怎樣才能讓青蛙知道自己錯了呢”，把話題拉向另一方向。學(xué)生剛才參與探討的“青蛙和小鳥為什么笑”，變成隨意的猜測。更加遺憾的是，學(xué)生回答既未得到反饋，也未得到引申。教學(xué)對學(xué)生思維品質(zhì)培育幾乎沒有什么作用。

老師接著問，“青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？會說些什么？”這本是最具挑戰(zhàn)性的問題，可引導(dǎo)學(xué)生探究寓言主旨。可是，接下來又是三位學(xué)生各說一辭，老師莫名其妙來一句不著邊的褒獎，就不了了之。

第一位學(xué)生回答：“青蛙看見天無邊無際?！边@是符合上下文語境的“接著說”，雖然戛然而止，思維的深度不夠，但畢竟合情合理。而第二位、第三位學(xué)生回答，就其自己而言，未必沒有合理性。但面對《坐井觀天》的文本，顯然師出無名。學(xué)生陷在自己“原有狀態(tài)”不能動彈，又得不到老師及時援助。更何況，教師沒有意識到學(xué)生困窘，還夸學(xué)生“想象真豐富，語言真優(yōu)美”！這種褒獎放在這樣的學(xué)與教環(huán)境中，對學(xué)生知識增進(jìn)、思維發(fā)展毫無益處！即便對學(xué)生情感發(fā)展，沒有針對性與思想深度的“表揚(yáng)”，也不可能有真正意義的促進(jìn)作用。

教學(xué)的膚淺、武斷，一覽無余。

兒童哲學(xué)教育，主張?zhí)骄恳_放。但第二、第三位學(xué)生回答，卻不是真正意義開發(fā)的產(chǎn)物。因為，那樣回復(fù)，置文本于不顧，自說自話，陷入獨斷的密境。兒童哲學(xué)教育所言的開放，是理性基礎(chǔ)上的開放，是對話的開放。在問題、文本與回答者之間，回答者完全無視其他存在，囿于自己處境、內(nèi)心，不能與他者建立理性的對話關(guān)系，其所謂“開放”，實際是一種“偏執(zhí)”。

因此，在這一問題之下，青蛙即便跳得出井口，也只應(yīng)該看到“天”。因為，這是文本提供的規(guī)定，是上下語境提供的限制。讀者若從一般常理辯，可說青蛙看到樹，看到草，看到小河或看到捕捉青蛙的農(nóng)夫……

說看到任何人與物，都有可能。但那樣的回答卻把文本提供的語境完全破壞了，其答案也就不具有兒童哲學(xué)教育所言的開放品性，因為，回答無視了文本的存在。

在上下文語境中，回答“青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？”答案只能是“看到天”。接下來，“看到天”之后，青蛙對天的認(rèn)識出現(xiàn)什么新變化，是否可改變它原以為“天不過井口那么大”的認(rèn)知，這是值得探究與需要審辯的問題。這樣的探究、審辯過程，愈是嚴(yán)謹(jǐn)，愈具兒童哲學(xué)教育的意味；愈是多樣，愈顯出兒童哲學(xué)教育追求的開放性。這樣，也就愈能在學(xué)生探究過程培養(yǎng)他們的理性思維品質(zhì)。

類似情況，在小說，詩歌教學(xué)中更是不勝枚舉。由此可見，兒童哲學(xué)教育融入中小學(xué)文學(xué)類閱讀教學(xué)，具有堅實的基礎(chǔ)與廣闊實施空間。

三、兒童哲學(xué)教育融入非文學(xué)類閱讀教學(xué)之可能

那么，兒童哲學(xué)教育能否融入中小學(xué)非文學(xué)類閱讀教學(xué)？如果從兒童哲學(xué)教育的基本訴求出發(fā)，理論上不存在障礙。那么，實踐中有無可能？我們在初中非文學(xué)類課文教學(xué)中，會遇到類似情況，引導(dǎo)學(xué)生抓住字詞句，在文本梳理中，讓兒童哲學(xué)教育自有伸展拳腳的空間。如七年級下冊《賣油翁》課文“練習(xí)二”，問課文“哪些語句表現(xiàn)了陳堯咨的傲慢無禮”［20］，從習(xí)題的題干分析，編者不但誤讀了《賣炭翁》原文，且如此設(shè)問也會礙學(xué)生審辯性思維培養(yǎng)。因為，它僅是逼迫學(xué)生在課文中為“陳堯咨的傲慢無禮”這一結(jié)論尋找注釋。而在兒童哲學(xué)教育視野下，《賣炭翁》教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生由關(guān)鍵字詞入手，由境由事分析入手，引導(dǎo)學(xué)生在品詞析句中質(zhì)疑，在文本細(xì)讀中解難，在文意梳理中把握事物內(nèi)在聯(lián)系，逐漸開出廣闊的天地，為學(xué)生探究的多元開放提供堅實的基礎(chǔ)。［21］九年級上冊論說文《中國人失掉自信力了嗎》教學(xué)過程，由一位學(xué)者觀點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生研讀并展開積極的探索。這位學(xué)者提出，“魯迅在《中國人失掉自信力了嗎》撰寫過程中，既沒有“講究政策，把握好分寸”，又沒有做到‘論述嚴(yán)密’，以至于文章出了‘紕漏’”［22］。這一結(jié)論，容易引發(fā)學(xué)生“震驚”。因為，“魯迅錯了”的結(jié)論，顛覆了他們關(guān)于魯迅的印象，極易引發(fā)學(xué)生探究的沖動。由此出發(fā)，教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生開展的雖則只是語用學(xué)意義上的語意梳理，而實際上進(jìn)行的卻是審辨性思維的邏輯推理，也是引導(dǎo)學(xué)生對自己思辨過程的關(guān)注與反思。［23］

類似情況，在科普類課文教學(xué)中同樣存在。以六年級上冊《只有一個地球》教學(xué)為例，不但引導(dǎo)學(xué)生探究“為什么要說‘只有一個地球’”，引導(dǎo)學(xué)生探究“事實如此嗎”“作者想表達(dá)什么意思”等問題，甚至，作為六年級上冊的《只有一個地球》教學(xué)，完全可以引導(dǎo)學(xué)生將本文與四年級上冊課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》聯(lián)合起來探討。兩篇課文對比學(xué)習(xí)，十分容易把學(xué)生推進(jìn)思維的困境中，激發(fā)學(xué)生探究欲望。因為，不難發(fā)現(xiàn)，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》表現(xiàn)科學(xué)技術(shù)的神奇，是謳歌科學(xué)技術(shù)。課文毫不掩飾這樣的歌頌姿態(tài)，說，“科學(xué)的確是在創(chuàng)造著一個又一個神話，科學(xué)正在為人類創(chuàng)造著比以往任何時代都要美好的生活。在新的世紀(jì)里，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)必將繼續(xù)創(chuàng)造一個個奇跡，不斷改善我們的生活?！保?4］然而，課文《只有一個地球》卻對地球現(xiàn)狀與未來充滿了擔(dān)憂，如“人類隨意毀壞自然資源，不顧后果地濫用化學(xué)品，不但使它們不能再生，還造成了一系列生態(tài)災(zāi)難，給人類生存帶來了嚴(yán)重的威脅?！保?5］這是課文的基調(diào)。雖然沒有將矛頭直接指向科學(xué)技術(shù)，但不難看出，科學(xué)技術(shù)在這一糟糕的發(fā)展方向上發(fā)揮了推波助瀾的作用。

這種帶有兩難特性的探究，極具思維張力，討論呼喚對話，傾聽與交流，答案具有很大開放空間。而且，因問題的挑戰(zhàn)性，群體探究有了很大的發(fā)揮余地。

可以說，正是包括科學(xué)小品在內(nèi)的非文學(xué)類作品，也為兒童哲學(xué)教育提供了廣闊的發(fā)揮舞臺，兒童哲學(xué)教育融入中小學(xué)非文學(xué)類閱讀教學(xué)，具有可能。

四、結(jié)論

自上世紀(jì)末以來，以美國為代表的兒童哲學(xué)教育思潮已經(jīng)蔓延至世界很多國家與地區(qū)。不可否認(rèn)，李普曼與馬修斯作為兒童哲學(xué)教育的倡導(dǎo)者、代表人物，兩人關(guān)于兒童哲學(xué)教育的觀點，的確存在不容否認(rèn)的差異。

與馬修斯相比，李普曼更強(qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)教育，而非僅僅建構(gòu)兒童哲學(xué)理論。他一直從事著兒童哲學(xué)教育實踐，并從實踐中提煉自己的兒童哲學(xué)教育理論。他極為重視兒童思維培養(yǎng)，其代表作名稱就是“教育中的思維”。該書第二版出版時，他明確提出，運(yùn)用群體探究，將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感體驗（emotive experience）、心理行為（mental acts）、思考技巧（thinking skills）和非正式謬誤（informal fallacies）整合到一起，以協(xié)調(diào)一致的方法改進(jìn)推理和判斷，培養(yǎng)兒童三大關(guān)鍵思維（審辯性思維、創(chuàng)造性思維與關(guān)愛性思維）。［5］我國有學(xué)者在概括李普曼兒童哲學(xué)教育思想時將其歸結(jié)為“為思維而教”，是有根據(jù)的。［26］

與李普曼相比，馬修斯更注重兒童哲學(xué)理論本身建構(gòu)。所著兒童哲學(xué)三部曲中，最后那部《童年哲學(xué)（The Philosophy of Childhood）》，確是一本真正漢語意義上的“童年哲學(xué)”，而不是李普曼的“兒童哲學(xué)探究計劃”。對于兒童哲學(xué)課程，馬修斯自己說，“那不是我的興趣所在”。［27］他致力于觀察研究兒童的哲學(xué)興趣與哲學(xué)能力，呼吁人們重新評估、看待兒童，重視兒童身上孕育的哲學(xué)思維、哲學(xué)能力對成人社會的價值。馬修斯兒童哲學(xué)研究客觀上為兒童哲學(xué)教育提供了理論依據(jù)。同時，馬修斯也用啟思性故事對兒童進(jìn)行哲學(xué)教育。

兩位學(xué)者協(xié)同、呼應(yīng)，推動了世界范圍兒童哲學(xué)教育活動的開展。二者的差異，恰是開啟今日不同形式兒童哲學(xué)教育流派的濫觴：一派致力于培養(yǎng)兒童審辨性思維、創(chuàng)造性思維與關(guān)愛性思維為特征的兒童哲學(xué)教育，并從“哲學(xué)的教育”，逐漸走向兒童哲學(xué)與學(xué)科融合的教育。而另一派，則恪守“兒童哲學(xué)”的邊界，開發(fā)哲學(xué)意義濃郁的教材，堅持對兒童進(jìn)行“哲學(xué)的教育”。

2019年6月23日，中共中央國務(wù)院在“深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量”提出的意見中，指出“基本的要求”，要“讓學(xué)生成為生活和學(xué)習(xí)的主人”。在“提升智育水平”一節(jié)中，提出深化教育教學(xué)改革，就是要在教育教學(xué)中“著力培養(yǎng)（學(xué)生）認(rèn)知能力，促進(jìn)思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識?！保?8］在此背景之下，兒童哲學(xué)教育正從其獨特之處，為我們提供了深入推進(jìn)中小學(xué)閱讀教學(xué)改革的思路。

因此，回應(yīng)我國社會發(fā)展對基礎(chǔ)教育包含閱讀教學(xué)在內(nèi)的深度改革需求，積極借鑒國外兒童哲學(xué)教育的新思路、新成果，結(jié)合我國國情、各地地情與各校校情，探索全面提高我國中小學(xué)閱讀教育質(zhì)量自新之路，已成為我國理論界與教育一線語文教師的共同職責(zé)。