顧國(guó)兵

摘要：師范院校應(yīng)注重師范生的師德培育，將師德教育放在突出的位置。但在推進(jìn)師范生師德教育建設(shè)的過(guò)程中，無(wú)論顯性課程還是隱性課程，都遇到了一些困境。為了擺脫這些困境，需要建設(shè)多維度師德教育模塊化顯性課程體系，優(yōu)化師德教育培育模式，建立基于知識(shí)與行為表現(xiàn)相結(jié)合的師德教育課程評(píng)價(jià)范式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專(zhuān)業(yè);師德教育課程;建設(shè)困境;優(yōu)化策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2019）12C-0014-05

一、遇到的困境

近年來(lái)，黨和政府高度關(guān)注教師的師德建設(shè)，提出了教育要“立德樹(shù)人” “加強(qiáng)師德建設(shè)”等要求。教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也將師德作為首要素養(yǎng)提出來(lái)。2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，提出推進(jìn)教育現(xiàn)代化的八大基本理念，首要理念就是“更加注重以德為先”。反映到師范院校層面，各類(lèi)培養(yǎng)小學(xué)師資的院校應(yīng)當(dāng)更加以師德為先，將師德教育置于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)的重中之重，教師職業(yè)道德素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為小學(xué)教師的首要核心素養(yǎng)。師德教育課程按其表現(xiàn)形式劃分為顯性課程和隱性課程。在推進(jìn)師德教育課程建設(shè)的過(guò)程中，師范院校無(wú)論在顯性課程的設(shè)置與價(jià)值取向上，還是隱性課程對(duì)師范生的師德行為塑造與養(yǎng)成方面都遇到了一些困境。

（一）師德教育的顯性課程存在的困境

1.師德教育課程設(shè)置：《教師職業(yè)道德》模塊課時(shí)和學(xué)分少，甚至沒(méi)有。根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程明確要求設(shè)置《教師職業(yè)道德》模塊。從2016—2019年期間一些學(xué)者對(duì)師德教育課程建設(shè)的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，師范院校對(duì)于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)《教師職業(yè)道德》課程模塊的重視程度明顯不夠。有些學(xué)校沒(méi)有獨(dú)立的師德教育課程模塊，有的分布在通識(shí)教育課程中的思想政治課程模塊內(nèi)，易將一般的社會(huì)道德與特殊的職業(yè)道德相混淆;有的分布在教育學(xué)類(lèi)課程的教師與學(xué)生章節(jié)中，師德內(nèi)容散落，難以形成體系。也有不少學(xué)校按照要求，獨(dú)立設(shè)置了師德教育模塊，但從課程設(shè)置的課時(shí)、學(xué)分看，該模塊一般只開(kāi)設(shè)了一門(mén)必修課程，每周只有1—2課時(shí)，學(xué)分僅1—2分，有的學(xué)校開(kāi)設(shè)的還是選修或系列講座。

2.師德教育課程目標(biāo)：重規(guī)范的認(rèn)知，輕德性的養(yǎng)成。師德表現(xiàn)為德性與規(guī)范兩個(gè)方面。德性乃是內(nèi)在于教師個(gè)體的精神品質(zhì)，具有主體性。規(guī)范則是社會(huì)對(duì)教師職業(yè)行為的整體規(guī)定，具有社會(huì)性。師德教育一直呈現(xiàn)出一種重規(guī)范教學(xué)而輕德性養(yǎng)成的取向。這種取向完全受“知識(shí)論”教育思想的影響。在“知識(shí)論”師德觀的影響下，師德教育課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德規(guī)范的認(rèn)知。但“知識(shí)論”師德課程觀容易造成教學(xué)中的唯“知識(shí)”傾向，忽視人的情感，造成認(rèn)知、情感與行為的不統(tǒng)一，規(guī)范與德性的疏離，現(xiàn)實(shí)教育中諸多教師職業(yè)道德失范事件的發(fā)生也證實(shí)了這一點(diǎn)。

3.師德教育課程內(nèi)容：要求崇高化，脫離教師的實(shí)際需求。關(guān)于小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)容，主要包括2008年教育部頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》提出的“愛(ài)國(guó)守法、愛(ài)崗敬業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、教書(shū)育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)”六大規(guī)范;2012年出臺(tái)的《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為四個(gè)領(lǐng)域提出了“專(zhuān)業(yè)理念與師德”19項(xiàng)基本要求;2018年教育部印發(fā)實(shí)施的《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》提出的“堅(jiān)定政治方向、自覺(jué)愛(ài)國(guó)守法、傳播優(yōu)秀文化、潛心教書(shū)育人、關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生、加強(qiáng)安全防范、堅(jiān)持言行雅正、秉持公平誠(chéng)信、堅(jiān)守廉潔自律、規(guī)范從教行為”十項(xiàng)行為準(zhǔn)則。這些規(guī)范、要求或準(zhǔn)則體現(xiàn)的是國(guó)家、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)教師一種抽象化的原則性的道德期待，具有理想化的特征。教師相比其他社會(huì)職業(yè)而言，需要更高規(guī)格的道德水平這是毋庸置疑的。但理想化、抽象化的師德內(nèi)容往往被人為拔高地解讀，過(guò)于強(qiáng)調(diào)崇高性，從而失去了師德教育的現(xiàn)實(shí)性，只重視教師的事業(yè)需求，忽視了教師的正當(dāng)合理的生活需求、情感需求，易使大多數(shù)教師產(chǎn)生畏難情緒，失去踐行的動(dòng)力?，F(xiàn)實(shí)生活中，人受認(rèn)知能力和外界環(huán)境的影響，道德認(rèn)知能力與實(shí)踐能力會(huì)有差異，期待每一名師范生的師德行為都能達(dá)到理想化的高標(biāo)準(zhǔn)，顯然缺乏現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐基礎(chǔ)。

（二）師德教育的隱性課程存在的困境

1.師范院校教師的師德示范：部分教師不注重自身的師德修養(yǎng)。目前師范院校中的個(gè)別教師職業(yè)行為素養(yǎng)不高，無(wú)形中影響了師范生的心理反應(yīng)，師德培育的人際環(huán)境受到了不良暗示。有人對(duì)師范院校教師的師德?tīng)顩r做了問(wèn)卷調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示，師范院校教師的職業(yè)道德表現(xiàn)優(yōu)秀和良好的僅占39%，而表現(xiàn)一般或較差的占了51%。在后期調(diào)查的訪談中發(fā)現(xiàn)部分教師“追求金錢(qián)利益，跑點(diǎn)上課，利用自己的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)在外賺錢(qián)，心思沒(méi)有完全放在教學(xué)和學(xué)生身上”，部分教師“對(duì)師范生的師德培育是一種事不關(guān)己、高高掛起的態(tài)度”，部分教師“上課時(shí)自由散漫，上班遲到早退，在課上發(fā)牢騷，罵學(xué)生，考前劃重點(diǎn)，閱卷時(shí)看人情等”。[1]還有人對(duì)此做了總結(jié)：“第一，個(gè)別教師不注重自身的言行舉止，形成了不良示范。例如個(gè)別教師上課時(shí)間接打手機(jī)，授課用語(yǔ)不夠規(guī)范，對(duì)自身行為約束較差。第二，某些教師缺敬業(yè)精神。教師上課用的講義循環(huán)使用，缺少時(shí)代性和創(chuàng)新性。還有的教師重科研輕教學(xué)，把大部分精力和時(shí)間都用在自身的科研成果上。第三，部分教師只注重教書(shū)，忽視育人。教師機(jī)械地完成授課任務(wù)，課下不與學(xué)生接觸和溝通，不關(guān)注學(xué)生內(nèi)心心理活動(dòng)，德育工作沒(méi)有開(kāi)展。第四，少部分教師缺少學(xué)術(shù)誠(chéng)信。教師為了自身的物質(zhì)利益，剽竊他人學(xué)術(shù)成果，造成了學(xué)術(shù)失德，有損教師形象，也為學(xué)生帶來(lái)了錯(cuò)誤的價(jià)值觀引導(dǎo)。”[2]

2. 校園文化活動(dòng)的價(jià)值取向：師范性文化活動(dòng)重技能輕師德。師范院校的校園文化活動(dòng)應(yīng)體現(xiàn)師范性，凸顯出師德文化對(duì)師范生的引領(lǐng)作用?，F(xiàn)在的問(wèn)題是師范院校校園文化活動(dòng)的“師范性”主要體現(xiàn)在師范生技能活動(dòng)上。師范生的技能固然重要，這是師范生將來(lái)從事教育工作的手段，但容易將師范生染上功利主義思想傾向，認(rèn)為“有用的才學(xué)，沒(méi)用的就混”的錯(cuò)誤心理。這種思想在師范藝術(shù)專(zhuān)業(yè)和體育專(zhuān)業(yè)體現(xiàn)得更濃厚。這種趨利性?xún)r(jià)值取向會(huì)讓校園文化活動(dòng)建設(shè)更側(cè)重于教學(xué)技能類(lèi)、教學(xué)比賽類(lèi)，對(duì)于教師職業(yè)道德教育這種軟文化建設(shè)與管理則容易忽視，師范院校普遍缺乏師德養(yǎng)成教育的文化自覺(jué)。

二、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師德教育課程的優(yōu)化策略

小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的師德教育課程其實(shí)并沒(méi)有形成真正獨(dú)立的模塊，往往簡(jiǎn)單地體現(xiàn)為一門(mén)必修或選修課，甚至沒(méi)有設(shè)置獨(dú)立課程，課程實(shí)施的取向集中在師德知識(shí)的認(rèn)知方面，更沒(méi)有形成師范生師德教育課程的考核評(píng)價(jià)指標(biāo)。因此，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的師德教育課程可從課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等方面加以系統(tǒng)改進(jìn)。

（一）建設(shè)多維度師德教育模塊化顯性課程體系

2011年，教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》將教師職業(yè)道德作為建議師范院校開(kāi)設(shè)的模塊。2013年9月，教育部頒布的《關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見(jiàn)》中明確提出“將師德教育納入教師教育課程體系，師范生培養(yǎng)必須開(kāi)設(shè)師德教育課程”[3]。師德教育課程的重要性已經(jīng)由“建議開(kāi)設(shè)”轉(zhuǎn)變成“必須開(kāi)設(shè)”。但各師范院校在“必須開(kāi)設(shè)”的壓力下，就開(kāi)設(shè)了一門(mén)課程應(yīng)付，沒(méi)有深入研究，形成模塊化課程體系。

師德教育一般包括思想政治教育、職業(yè)道德教育、公民道德教育、教育法律法規(guī)、教育倫理等。這些知識(shí)分布在通識(shí)教育課程體系中的思想品德教育類(lèi)課程與法律類(lèi)課程中，如《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》，教師教育課程體系中的《教師職業(yè)道德》《教育倫理學(xué)》等具體課程。這些課程都屬于理論性課程，解決了師德教育的理性認(rèn)知問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)的是理論指導(dǎo)。師德教育課程還應(yīng)包括師德情感的陶冶與師德行為的訓(xùn)練。這類(lèi)師德教育課程具有情境性和操作性，主要有師德案例研究課程、現(xiàn)場(chǎng)見(jiàn)習(xí)研究課程和頂崗實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程，屬于實(shí)踐性課程，這些課程解決了師德教育的情感認(rèn)同和行為訓(xùn)練與反思，強(qiáng)調(diào)了師范生的實(shí)踐主體與創(chuàng)造性。因此，師德教育課程體系包括了以下課程內(nèi)容：

（二）借鑒道德教育理論，優(yōu)化師德教育培育模式

師德教育課程要將師德認(rèn)知、師德情感和師德行為統(tǒng)一落實(shí)到師范生的個(gè)人修養(yǎng)中，離不開(kāi)顯性或隱性課程的有效培育。課程培育的模式很多，常見(jiàn)的有以下幾種。

1.師德兩難問(wèn)題討論模式。

這是美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌裨谘芯績(jī)和赖抡J(rèn)知發(fā)展階段時(shí)產(chǎn)生的一種討論模式。這個(gè)模式是通過(guò)向?qū)W生提供具有兩難沖突的故事，引發(fā)對(duì)有關(guān)問(wèn)題的討論，以激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)知沖突，進(jìn)行積極思維，提高學(xué)生的道德發(fā)展水平。這一模式的培育程序如下。

（1）提供具有兩難情境的師德問(wèn)題案例。

一般來(lái)說(shuō)，教師一旦置身具體的教育實(shí)踐情境中就會(huì)發(fā)現(xiàn)，師德認(rèn)知與行為之間經(jīng)常會(huì)有難以調(diào)和的沖突，如一個(gè)多年被評(píng)為先進(jìn)的優(yōu)秀教師，因自己的孩子身患重病，為了能支付昂貴的醫(yī)療費(fèi)用，不得不利用下班后的時(shí)間在家里進(jìn)行有償家教。這個(gè)案例就涉及教師該不該進(jìn)行有償家教的兩難師德問(wèn)題。提供兩難的師德問(wèn)題時(shí)一定要讓師范生理解問(wèn)題沖突的關(guān)鍵在哪兒，以形成討論焦點(diǎn)。

（2）引導(dǎo)師范生分組討論與思考。

該階段能引發(fā)道德認(rèn)知水平較低的師范生在道德認(rèn)知上的沖突與調(diào)整，促使其更深入地思考，從而提高師范生道德認(rèn)知水平和道德判斷能力。如對(duì)上述情境中的教師該不該進(jìn)行有償家教的兩難師德問(wèn)題進(jìn)行討論時(shí)，會(huì)對(duì)一些師范生的師德行為起到深刻的警示作用。

（3）幫助師范生總結(jié)與評(píng)價(jià)。

教師通過(guò)觀察師范生在沖突的師德情境中的道德判斷，引出相應(yīng)的師德規(guī)范，引導(dǎo)學(xué)生正確理解案例中的師德規(guī)范，在以后的教育工作中能選擇符合師德規(guī)范的行為。

這種模式側(cè)重于師德認(rèn)知的改變，促使師范生對(duì)師德要求有正確而深刻的理解與把握，將來(lái)在復(fù)雜的教育實(shí)踐中才不會(huì)產(chǎn)生困惑，才更有可能選擇理想有效的道德行為。

2.師德價(jià)值澄清模式。

價(jià)值澄清模式是由美國(guó)的路易斯·拉思斯教授和梅里爾·哈明等人于20世紀(jì)60年代創(chuàng)建的一種德育模式。這種培育模式強(qiáng)調(diào)的是師范生對(duì)師德規(guī)范的體認(rèn)和感悟。只有在對(duì)某種價(jià)值觀有了體認(rèn)和感悟后，才能主動(dòng)地選擇它，內(nèi)化成自身的素質(zhì)，成為一種行為習(xí)慣。這種模式比較重視道德情感的參與，而不單純是價(jià)值觀的理性選擇。

拉斯思等人認(rèn)為，進(jìn)行價(jià)值觀澄清的方法可分為三個(gè)階段：選擇——贊賞——行動(dòng)。[4]根據(jù)價(jià)值澄清模式的三階段理論，以教師職業(yè)道德的“關(guān)愛(ài)學(xué)生”為例，在課堂教學(xué)中教師可以安排以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

（1）設(shè)置課題、問(wèn)題與選擇。課前教師先布置調(diào)查任務(wù)，要求師范生通過(guò)觀察、訪談等手段了解當(dāng)前教師關(guān)愛(ài)學(xué)生的各種方式，引導(dǎo)師范生在課前思考“關(guān)愛(ài)學(xué)生”的表現(xiàn)方式。然后提出一個(gè)開(kāi)放式的價(jià)值問(wèn)題：“我認(rèn)為教師應(yīng)該怎樣關(guān)愛(ài)學(xué)生？”這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置要突顯出師范生的主體性，強(qiáng)調(diào)“我”的看法，體現(xiàn)出價(jià)值澄清中的主體的“自由選擇”。同時(shí)也要限定師范生思考的方向，強(qiáng)化思考的深度，這樣才能使師范生仔細(xì)權(quán)衡和完全理解每一種選擇的后果，才會(huì)做出明智的選擇。通過(guò)這個(gè)主題的調(diào)查，指引師范生主動(dòng)地思考“我”該如何“關(guān)愛(ài)學(xué)生”，并寫(xiě)出自己的價(jià)值觀點(diǎn)。

（2）課堂展示、討論與澄清。在這個(gè)階段，教師先根據(jù)師范生課前寫(xiě)出的價(jià)值觀點(diǎn)進(jìn)行分組，將相近的價(jià)值觀點(diǎn)分為一組，然后分組展示各成員經(jīng)過(guò)協(xié)商后的觀念。各小組觀念的切入角度各異，他們會(huì)以自己的角度來(lái)表達(dá)自己的學(xué)生觀，展示自己“關(guān)愛(ài)學(xué)生”的方式。也許各小組在展示自己“關(guān)愛(ài)學(xué)生”的方式時(shí)有相同點(diǎn)，但肯定也會(huì)出現(xiàn)較大的偏差，如會(huì)出現(xiàn)專(zhuān)制的關(guān)愛(ài)、放任的關(guān)愛(ài)、傷害的關(guān)愛(ài)等。因此，此階段不能只停留在珍愛(ài)選擇的層面上，如何引導(dǎo)他們對(duì)自己所做的選擇進(jìn)行討論并加以澄清是其中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在小組觀念展示之后，師范生在相互分享觀念的過(guò)程中，會(huì)對(duì)自己小組的選擇有一些新的想法，會(huì)贊同其他小組的一些觀念，也會(huì)對(duì)其他小組的觀念有一些詰難。所以，通過(guò)小組間的詰難與小組內(nèi)的反思，大多數(shù)師范生會(huì)做出正確的價(jià)值選擇，即放棄專(zhuān)制的關(guān)愛(ài)、放任的關(guān)愛(ài)和傷害的關(guān)愛(ài)。這時(shí)，再由教師對(duì)每個(gè)小組的觀念進(jìn)行價(jià)值澄清引導(dǎo)。在此過(guò)程中，教師要有明確的澄清方向，強(qiáng)調(diào)正確價(jià)值的引領(lǐng)和指導(dǎo)。

（3）行動(dòng)落實(shí)、鞏固與內(nèi)化。在得到澄清之后，最終的目的是對(duì)自身行為的修正與落實(shí)，做到知行統(tǒng)一。師范生在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和將來(lái)的工作中，能根據(jù)不同的教育情境，踐行自己所奉行的學(xué)生觀，主動(dòng)關(guān)愛(ài)學(xué)生，使其行為不斷地得到內(nèi)化，形成高尚的職業(yè)道德品質(zhì)。

3.體諒關(guān)心師德教育模式。

體諒關(guān)心道德教育模式是由英國(guó)教育家彼得·麥克費(fèi)爾和他的同事創(chuàng)建的，適用于隱性課程中。這種模式將師德情感的培養(yǎng)置于中心地位。該模式要求師范生要學(xué)會(huì)關(guān)心和體諒他人，要懂得愛(ài)和被愛(ài)。教師要為師范生提供具體的師生交往情境，使其親身體驗(yàn)，或產(chǎn)生想象性體驗(yàn)，才能使其認(rèn)知上的看法與情感上的體驗(yàn)保持高度一致。這種師生交往情境應(yīng)該包括師生交往、生生交往和師師交往，其中師生交往是核心，教師是關(guān)愛(ài)的引導(dǎo)者，師范生是關(guān)愛(ài)的體驗(yàn)者。環(huán)境則包括課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、校園生活環(huán)境等，場(chǎng)景中要有愛(ài)的交流和溝通，要體現(xiàn)對(duì)彼此的尊重和愛(ài)護(hù)。教師可開(kāi)展系列校園文化主題活動(dòng)：師恩教育、師德影片欣賞、優(yōu)秀教師報(bào)告會(huì)等多種形式，使師范生入境生情，產(chǎn)生體驗(yàn)，潛移默化地學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)奉獻(xiàn)，學(xué)會(huì)愛(ài)。

4.觀察模仿師德教育模式。

觀察模仿模式是由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉創(chuàng)立的。他認(rèn)為， 在社會(huì)環(huán)境中，人類(lèi)通常是直接通過(guò)“觀察”和“模仿”他人行為模式而立即獲得知識(shí)、技能和行為習(xí)慣的。[5]師范院校應(yīng)改變過(guò)去重建設(shè)輕管理的工作作風(fēng)，不僅要將高校教師職業(yè)道德作為每學(xué)期教師必學(xué)的業(yè)務(wù)內(nèi)容，還要結(jié)合學(xué)校紀(jì)委監(jiān)察部門(mén)，建立起由督導(dǎo)、同事、學(xué)生組成的立體式師德師風(fēng)監(jiān)察機(jī)制，強(qiáng)化師德師風(fēng)的管理。每一位教師應(yīng)有意識(shí)地將良好的師德作風(fēng)體現(xiàn)在教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，嚴(yán)于律己、言傳身教，做師范生師德行為的示范者和引路人，這樣的師德教育才有感染力和說(shuō)服力。同時(shí)，學(xué)校開(kāi)展“最受歡迎教師” “最美教師”等弘揚(yáng)師德師風(fēng)的活動(dòng)評(píng)選，讓師范生不僅從思想上、情感上認(rèn)同師德高尚的教師，還會(huì)從行動(dòng)上向師德高尚的教師學(xué)習(xí)。

（三）建立基于知識(shí)與行為表現(xiàn)相結(jié)合的師德教育課程評(píng)價(jià)范式

師范院校中的師德教育要聯(lián)系實(shí)際，關(guān)注教師工作的原生態(tài)，關(guān)注教師職業(yè)道德的自適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)教師最基本的職業(yè)規(guī)范，細(xì)化具體的可操作的職業(yè)道德行為，以確定每一名師范生將來(lái)都能做到的基本要求，即師德底線。

當(dāng)下師范院校對(duì)師范生的師德教育課程評(píng)價(jià)側(cè)重于師德知識(shí)的紙筆測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)的目的是了解師范生的師德知識(shí)掌握和運(yùn)用的能力，其好處在于能夠引導(dǎo)師范生掌握扎實(shí)而豐厚的師德理論知識(shí)，但不利之處則在于助長(zhǎng)了師范生在師德知識(shí)的掌握與運(yùn)用方面的淺層次表現(xiàn)，難以應(yīng)對(duì)將來(lái)學(xué)校復(fù)雜的師德實(shí)踐活動(dòng)。所以要改變傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試為主的評(píng)價(jià)范式，補(bǔ)充基于行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)范式。所謂師德行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，是要求師范生在實(shí)踐性師德課程的實(shí)施過(guò)程中，通過(guò)對(duì)師范生在分析或解決教育問(wèn)題過(guò)程中的師德行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。但是，由于教師平時(shí)對(duì)實(shí)踐性師德課程中的師范生師德行為表現(xiàn)缺乏客觀系統(tǒng)的材料收集，無(wú)法提供師范生是否真正養(yǎng)成了良好師德修養(yǎng)的證據(jù)，致使對(duì)師范生的師德教育課程評(píng)價(jià)無(wú)法充分發(fā)揮其教育作用。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是實(shí)踐性師德課程的主要評(píng)價(jià)形態(tài)，特別要關(guān)注師范生對(duì)具體教育情境體驗(yàn)的理解。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)常用收集材料的方式主要有檔案袋評(píng)價(jià)法。檔案袋評(píng)價(jià)是指由教師和學(xué)生等人選擇并做出相關(guān)材料的不斷匯集，據(jù)此評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成就發(fā)展?fàn)顩r的一種方法。[6]用于師德教育課程評(píng)價(jià)的檔案袋通常是將師范生在課堂作業(yè)態(tài)度、日常學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、教育教學(xué)反思、教育教學(xué)見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)表現(xiàn)等加以觀察記錄整理，用以作為評(píng)價(jià)師范生師德成長(zhǎng)的資源。它的優(yōu)點(diǎn)在于，能夠提供有關(guān)師范生大量的成長(zhǎng)性的師德活動(dòng)記錄，作為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ);還有利于培養(yǎng)師范生的師德反思意識(shí)與自我修養(yǎng)的能力。

當(dāng)然，表現(xiàn)性課程評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)明顯，但不是摒棄傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)。因?yàn)?，師范生的師德培養(yǎng)離不開(kāi)師德理論知識(shí)，但須重新理解師德理論知識(shí)發(fā)揮作用的方式。師德理論知識(shí)只有在具體的教育情境中才會(huì)有生命力，師范生只有用掌握的師德理論知識(shí)反思教育情境中的具體師德行為，才能融會(huì)貫通、正確運(yùn)用。這要求我們?cè)趲煹陆逃n程評(píng)價(jià)中對(duì)紙筆測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)方式加以改造利用。如采用兩難性案例試題、開(kāi)放性辯論試題、師德熱點(diǎn)小論文等，既能反映出對(duì)師德知識(shí)的深入理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)認(rèn)知能力，也能從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)角度觀察到師范生的師德情感與態(tài)度，進(jìn)而推論其師德行為選擇。

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[6]王本陸.課程與教學(xué)論：第3版[M].北京：高等教育出版社，2017.

責(zé)任編輯：許潔

Abstract： The normal colleges and universities should pay attention to the cultivation of normal students' moral education and put it in an outstanding position. However， in the process of promoting the construction of normal students' moral education， both explicit and implicit courses have encountered some difficulties. In order to get rid of these difficulties， it is necessary to build a multi-dimensional modular explicit curriculum system， optimize the model of moral education， and establish a curriculum evaluation paradigm based on the combination of knowledge and behavior.

Key words： primary education major; moral education curriculum; construction dilemma; optimization strategy