李 嵐

文/廣州市第十中學

一、問題的提出

“人心不同，如其面焉”，世界上找不出兩張完全相同的臉，也找不出個性、認知、情感與氣質完全相同的兩個人。課堂中學生的個體差異是一個客觀存在的現(xiàn)象。當一位老師站在講臺上，面對一班年齡差不多的孩子時，他事實上面對著一群能力不同的兒童，即使用最嚴格有效的選拔考試，相同程度的學生中，還是會有高有低，有的偏文，有的偏理，有的愛好藝術，有的愛好體育。學生們各有所長，各有所短，知識面不同，興趣經驗各異。怎樣盡最大可能讓互有差異的孩子在整齊、統(tǒng)一的班級授課形式中均能受到關注并取得他們最大的發(fā)展呢？這一直困擾著教育專家與一線教師，差異教學也就應運而生。我校在前人研究的基礎上，結合學校的校情、師情、生情實際，近幾年來也一直對這個問題展開研究。

二、差異教學的內涵及理論依據

1.何謂差異教學

美國學者湯姆林森在其《多元能力課堂中的差異教學》一書中指出：“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發(fā)展?！泵绹鴮W者戴安·赫克斯也在所著的《差異教學使每個學生獲得成功》一書中指出：“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣?！敝醒虢逃茖W研究所華國棟在《差異教學論》中的如是表述：“差異教學的實質，即在班級教學中，有效利用和照顧學生差異，在教學指導思想、目標、內容、方法、策略、過程、評價等全方位實施有‘差異’的教學，促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展?！笨偟膩碚f，差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學。

2.理論依據

(1)多元智能理論。1983年，美國哈佛大學教授加德納·霍華德(Howard Gardner)創(chuàng)立了“多元智能”理論，這一理論認為“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現(xiàn)為不同方式?！?他在《心智的架構》這本書里提出，人類的智能至少可以分成八個范疇：語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然探索智能。

(2)非指導性理論?？枴ち_杰斯是當代美國著名的人本主義心理學家之一。羅杰斯根據“自我學說”理論，形成了一種用于促成個體“自我實現(xiàn)”的教學策略——非指導性。他認為，教育不可能按照一組預定的程序、利用外部的要求向學生施教，不能“指導”學生如何想，如何做，而必須順從每個學生的內心心理體驗變化之自然來“施”不同的“教”。

(3)建構主義的學生觀。建構主義者完全否定心靈白板說，強調學生經驗世界的豐富性和差異性。建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。為此，教學不能無視學生的先前經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應該重視每個學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的意見，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，常常要通過一個學習共同體的合作互助來完成，包括師生的合作、生生的合作。

三、課堂差異教學的策略及其實踐

1.學生分層分組

差異教學實施的前提之一就是將學生進行合理的分組。我們可以根據學生學習動機、已有知識水平、個性特征等差異性的調查、分析與研究，將近似的學生劃分歸類，在此基礎上，進行異質分組，組成學生的知識水平有層次、性格與學習動力能互補的4人左右的小組。學生學習小組用座位編排的形式加以固定。這種相對穩(wěn)定的學習小組，將更有利于教師在差異課堂教學中采取各式差異教學的策略，也能促進教師引導下的生生之間的有效互動。

2.學習目標的分層預設

學生有差異，學習的目標當然也要有差異。而教育部頒布的課程標準是整齊劃一的，所以，必須根據學生的不同水平，重新對教學目標進行預設。這是差異教學實施的另一個前提。下面以八年級歷史上冊第13課《五四運動》的為例對學習目標的分層預設作一個說明。

2017年教育部編定八年級歷史上冊第13課《五四運動》

由上表可以看出，通過分層后預設的學習目標，對應不同層級知識水平的學生，讓他們能在各自的能力范圍內，獲得成功感，保持對學習的興趣與動力。

3.課堂教學策略的重構與實施

(1)課堂上的分層提問與課后分層檢測

根據第2點的分層目標，教師們可以在PPT上用不同的顏色來表示不同層級的題目，以示對題目的分層，比如我們可以借鑒地理中表述高度的顏色的藍色——海洋、綠色——平原、紅色——高地(原)的方法，第一層題目用藍色標注，第二層是綠色，第三層是紅色。當PPT上出現(xiàn)相應顏色的題目時，由老師提問或者學生主動回答的方式來實現(xiàn)分層的問題教學，以檢測不同類別的學生對不同知識的掌握情況。如第2點中的實例，五四運動爆發(fā)的時間、地點、人物等就是藍色，而五四運動爆發(fā)的原因分析就是綠色，而新民主主義革命的概念及分析，就是紅色了。

由于課堂上學習目標的不同，課后的檢測要求，自然也是不同的。所以，我們可以為第一層級學生布置最基礎的史實記憶類題目；而第三層多布置思考、分析類的題目，滲透史學學習方法；難度居其中的，當然就要布置給第二層的同學了。在評價中，無論是哪一層級，只要很好地完成了自己所處的層級對應的題目，等級應該是一樣的，比如都是A等或者優(yōu)秀，即我們的評價要分層檢測，但結果要相同，以鼓勵不同層級的學生。

(2)小組合作策略

由于我們班級人數較多，所以小組合作始終是差異教學的一個重要策略之一。

下面，以七年級數學《一元一次不等式組(第1課時)》的一個教學環(huán)節(jié)為例，說明差異課堂中小組合作策略的實施過程。

2011年人教版七年級數學下冊《一元一次不等式組(第1課時)》

四、結語

我校的課堂差異教學策略的研究與實踐研究，力求將因材施教的教學理念真正付諸于實踐，希望通過學生的分層、目標的分層、課堂教學策略的重構等差異教學策略的實施，將差異的教育與學生個體發(fā)展有機結合起來，確保每個學生都處于不斷發(fā)展的狀態(tài)，都能在自己的發(fā)展區(qū)獲得進步。

當然，差異教學并不是將學生劃分為三六九等，給學生貼標簽，而是將學生按學習基礎、學習能力等的不同進行分類分層，并確定不同的教學目標，賦予不同的教學策略。我們認為，這并無有悖于教育的公平性。恰恰相反，是為了將需求類似的學生劃入相同的層次，讓這些學生能夠接受自己最適合的教育教學。因為每一種層次的學生都值得尊重與幫助，讓他們在適合自己的領域及氛圍里得到最好的符合其個性與能力的發(fā)展，正是現(xiàn)代教育公平性的最重要體現(xiàn)。