李佳懌

摘 要 基于行會權(quán)力發(fā)展而來的講座制度，保證了教授學術(shù)與行政權(quán)力的實施，在加強學術(shù)自由、大學自治等方面發(fā)揮了重要作用。但講座制學科細化與教授寡頭統(tǒng)治的特點也容易造成學科壁壘、學閥壟斷、學術(shù)依賴，教授權(quán)力缺乏監(jiān)督等一系列影響學術(shù)發(fā)展的問題。隨著大學組織的擴散、學科系統(tǒng)的日益龐大，講座制逐漸退出歷史的舞臺，但其重視教授影響，尊重學術(shù)權(quán)威、強調(diào)科研能力，以科學研究為主的教學方式等一系列優(yōu)點與特性卻被保留了下來，在大學學術(shù)組織中繼續(xù)發(fā)揮著作用。

關鍵詞 學者行會 講座制 學術(shù)組織

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.02.007

Lecture System Based on Guild Power

Development and Its Enlightenment

LI Jiayi

（Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan 610066）

Abstract The lecture system developed from the guild power. It guarantees the implementation of the academic and administrative power of professors and plays an important role in strengthening academic freedom and university autonomy. However， the characteristics of subject refinement and oligarchy of professors in the lecture system also tend to cause a series of problems affecting academic development， such as subject barriers， academic monopoly， academic dependence and lack of supervision of professors' power. With the proliferation of university organizations and the growing discipline system， the lecture system gradually withdrew from the stage of history， but a series of advantages and characteristics， such as attaching importance to the influence of professors， respecting academic authority， emphasizing scientific research ability， and teaching methods based on scientific research， have been preserved， and continue to play a role in university academic organizations.

Keywords Guilds； the Lecture System； Academic Organization

1 行會——大學組織的初期形態(tài)

我們所熟悉的學術(shù)組織——“大學”，其英文為“university”，從詞源上看是由“universitas”發(fā)展而來。但“universitas”在一開始并不是作為學術(shù)組織的專有名詞，而是作為受法律保護的聯(lián)合團體的代名詞，與知識領域并無聯(lián)系。無論是商業(yè)團體，還是手工行業(yè)團體，其內(nèi)部成員都可以說自己是屬于“universitas”的一部分，而這是他們?yōu)榱吮Ｗo自己行業(yè)利益與抵制壟斷才自覺孕育出的權(quán)力組織，即行會組織。不難想象，行會組織對大學的創(chuàng)生與發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響。

1.1 學者行會的形成與發(fā)展

行會，是指在城市發(fā)展到一定程度時，彼此共同生活、具有相同職業(yè)方向追求的人們，為保護本行業(yè)利益而互相幫助、限制內(nèi)外競爭、規(guī)定行業(yè)范圍、保證經(jīng)營穩(wěn)定而自發(fā)成立的一種組織。[1]另一方面，源于教會對知識的壟斷，為吸收更多世俗子弟，教會也開始向世俗開放受教育的通道，建立起教會學校，中世紀教育機構(gòu)逐漸興起。隨著歐洲智識的復興、對古典文明的傳承以及東方思辨精神與知識的交融，人們在追求知識與文明的路上越走越遠，逐漸人們也自發(fā)組織形成了以知識為代表的學者行會，并吸引著世界各地的學者。直到11、12世紀，歐洲大陸上形成了兩個最為盛名的學者行會：一是主要由學生掌權(quán)的博諾尼亞學生行會，二是主要由教師領導組織的巴黎教師行會。

行會離不開當時的社會文化環(huán)境的促進作用，不但有當時羅馬法對社團組織的支持與保護，教會也希望學者行會能對其壯大起到重大幫助而也對其不余遺力的幫襯。同時，學者行會也在世俗政權(quán)及教皇統(tǒng)治間的抗爭間隙中不斷汲取各種特殊權(quán)利。隨著學者行會組織的壯大，其擁有的學術(shù)威望以及社會地位致使其成為當時其他學術(shù)研習機構(gòu)的標桿。13世紀初，各學術(shù)組織、研習所被王權(quán)、教會勒令需獲取有授予教師資格證（執(zhí)教許可證）的資格才能算作嚴格意義上的大學組織，這意味著大學組織的正式成型。顯而易見，學者行會就是大學組織的前形成狀態(tài)模式，也是大學組織存在的內(nèi)在核心。

1.2 學者行會內(nèi)部等級結(jié)構(gòu)

中世紀大學初期組織中同樣也存在這種以學生（學徒）-講師（幫工）-教授（師傅）組成的類似于行會組織的等級結(jié)構(gòu)。以巴黎大學為例，學生在入校時上繳學費給院校掌管者即教授，經(jīng)歷4-6年的藝學院低階學科的學習與生活后，經(jīng)引領自己學習研究的教授審核并認定學者已能將自己的學識傳授與他人的話，那便給予相應專業(yè)方向的授課許可證以證明學者已完成并熟練掌握自己的專業(yè)知識。此時的學生可從事教師行業(yè)，作為講師或者助教給普通學生們講授知識，并從院校獲取一定數(shù)量的報酬。當學生在高級學科經(jīng)歷更長久的學習后，并拿出更具有價值的學術(shù)成果之后，學者便可被授予碩士或博士學位，參與執(zhí)教禮與就職禮。同時，大學組織內(nèi)部管理者也是根據(jù)各行會能自由選舉裁判官的法律，通過“全體協(xié)商大會”或“全校大會”從各學院中民主投票評選而出。

可以說，學院內(nèi)統(tǒng)治即在這種教授（師傅）平等權(quán)力下自同僚中選舉出能代表大部分教授（師傅）意愿的院長或主任的統(tǒng)治模式，即行會式的。用伯頓.克拉克的話這樣來概括就是：在行會控制里，每個師傅都有一個王國，他控制著下屬；而師傅們又組成一個平等的團體，控制著一個更大的領地。[2]

2 講座制——學者行會權(quán)力基礎上的發(fā)展

在意大利、德國或歐洲大陸等地區(qū)，大學內(nèi)部組織權(quán)力基于由教授組成的學者行會之中，其表現(xiàn)形式即由正教授全權(quán)負責統(tǒng)治的講座制度。講座制內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)來自于行會模式，可以說，學者行會作為中世紀大學的前期組織形態(tài)，在后來高等教育機構(gòu)的發(fā)展中，講座制又汲取了行會的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征而踞于大學基層組織管理模式之中。

隨著16世紀萊比錫大學的發(fā)展，講座制度的基本成型，而直到柏林洪堡大學的創(chuàng)建，講座制度才被正式確立并被運用于歐洲各地大學組織管理模式中。與行會制相比，講座制延續(xù)了其組織意義以及對內(nèi)部責權(quán)的劃分，為了延續(xù)及保障自己的學術(shù)成果與利益而建立講座，并將行會的內(nèi)部責權(quán)劃分折射到講座內(nèi)部。講座內(nèi)的最高掌權(quán)人——教授就類似于行會里的會長，只是在講座制的發(fā)展中，掌權(quán)人的決策權(quán)力變得更為集中與權(quán)威。

2.1 講座制的內(nèi)部責權(quán)劃分

在大學或?qū)W院里主要是靠由知識領域或?qū)W科方向作為權(quán)利的基本劃分界限，每一所大學機構(gòu)里都可以有由不同主要知識群類組成的學部（學院）。在16世紀傳統(tǒng)的法國和意大利大學中，學部內(nèi)部控制和組織的落腳點卻一直是專業(yè)講座教授，每個講座都有自己的研究和教學領域。隨著教師行會地位的不斷升高，講座制度的不斷成熟，講座內(nèi)部職責也集中在一名講座教授身上，包括科研、教學、人事、財物的領導權(quán)。當教授帶領講座中的副教授、助教、助手、學生參與項目時，除了講座教授的其他人只能以他為導向并處于從屬地位。講座教授集教學科研與行政于一身，即擁有了學術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力下的雙重領導地位，也可以說，講座制從成型之時，便成為了教授的囊中之物。

由于講座負責人必須是正教授，而教授的晉升本身就需要本人以高超的學術(shù)能力作為支撐。并且在成為講座教授后要負責所有學生下屬的研究方向及學習進程，所以在講座教授的選拔上，對教授學術(shù)研究能力的考核可以說是最重要的因素?！兜聡?800—1866》就有這樣的記載：在選拔教授人選時，起決定作用的不是地區(qū)的考慮，不是同事個人的好惡，不是社會交往能力或口才好壞，也不是筆頭或教課能力，而是研究工作及其成果的獨創(chuàng)性。[3]

2.2 講座制特點的雙重性質(zhì)

19世紀后的講座制隨著柏林大學的成立得到了快速的發(fā)展與完善，之所以講座制能在歐洲大陸被如此多的大學組織采納運用，其特點的合理性與適用性在當時確實是值得推崇的，當然，在其特點帶來優(yōu)勢的同時，也會有相應的一些弊端，并且隨著大學組織的擴散、學科系統(tǒng)的日益龐大，講座制原本值得推崇的特點也會出現(xiàn)應付不了其現(xiàn)狀甚至會反過來抑制其發(fā)展的現(xiàn)象。

講座制具有兩面性性質(zhì)的特征主要集中在學科細化及教授寡頭統(tǒng)治上。

2.2.1 學科細化

一個教授如果想要得到政府的財政支持，就需負責一個學科方向的研究以及帶領下屬學者獲取學術(shù)成果，在這種情況下，組織講座是再好不過的方式。久而久之，教授越多，講座就越多，同一個學科大分類下，可能都會出現(xiàn)針對不同研究方向的講座。最終學科分支及研究方向豐富，學者在教授的帶領下，針對一個研究方向進行細致深入的思考與研究，這對于探索學術(shù)的深度有著巨大的積極作用，同時也帶來了高質(zhì)量、高水準、高影響力的學術(shù)效應及規(guī)模。

講座教授對于學科的劃分以及劃分后的學科分支建設起到了很好的引導作用，他們可以在自己的學科方向進行自由的研究與分析。但由于學科是按講座教授的自我追求加以人為劃分的，這使得講座內(nèi)學科探索的邊界附有教授強烈的個人意識，教授的命令對學者進行學術(shù)探究的邊界、方向、進度起著各種各樣的束縛與壟斷。學者只能在教授的領導之下進行學術(shù)的探究，也容易造成下屬學者對教授的依賴性。同時，因?qū)ζ渌婕暗降南嚓P問題缺少探究意識，這也使得跨學科研究、多學科研究不可避免的會出現(xiàn)盲區(qū)與重復。另外，講座運行依靠政府財政撥款，因此大家都想在自己的領域內(nèi)做好自己的研究而獲得國家撥款的優(yōu)勢，所以講座教授之間也會有相應的競爭與仇視心理，講座間缺少相應的學術(shù)交流及研討活動，缺乏跨學科、寬廣的視野進行更有價值的學術(shù)探究，非常容易造成學科方向間的壁壘與隔閡。隨著時代的發(fā)展，大學的擴張，知識量和學生人數(shù)的增加，講座也相應增多，他們不僅肢解了學院與大學，而且使學科也四分五裂。[4]

2.2.2 教授寡頭統(tǒng)治

在講座制中，教授擁有很大的權(quán)力——從學生的錄取、課程的設置，到人員的招聘和經(jīng)營的管理，均由講座教授一人獨立掌控。[5]教授在完全自由的環(huán)境里充分運用自己的權(quán)力，在自己所劃分的學科領域里暢快的遨游，并對講座里的人、財、物等方面擁有絕對的掌控權(quán)。伯頓.克拉克也認為個人的權(quán)力保證了個人研究室的創(chuàng)造自由和個人的教學自由。[6]在科研學術(shù)的基礎上，授予擁有高超學術(shù)能力的教授以自由的權(quán)力可以激發(fā)其專研興趣，這為大學的自治發(fā)展及對社會的促進創(chuàng)造了良好的條件。

講座教授擁有的學術(shù)與行政雙重權(quán)力，在當時的學科規(guī)模并不十分龐大的情形下，不但能夠幫助教授游刃有余的對講座內(nèi)學術(shù)及行政事宜進行管理與約束，也能在講座內(nèi)享受教研自由的充分理想。但隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展而對大學學科設置要求的提高，院校內(nèi)學科劃分及方向的擴張，為講座教授帶來了逐漸增加的管理壓力。其次，講座制內(nèi)獨特的教授寡頭統(tǒng)治模式在學術(shù)創(chuàng)新、學術(shù)發(fā)展上對學者們造成了一定的抑制作用，他們對于講座教授而言就是下位者、依附者，需要通過教授的權(quán)力以達成自己的目標，這也使年輕學者對知識的追求變得不那么純粹。另外，令人最為擔心的就是教授個人權(quán)利被濫用的可能，由于對教授權(quán)威的規(guī)避，對于某些領域內(nèi)的相關利益核查就可能被半推半就的忽略與回避。長期發(fā)展下去，教授的權(quán)力得不到有效的監(jiān)督，對于其做出的錯誤決定很難察覺并進行糾正，其影響是長遠的。

3 講座制的啟示

對于大學發(fā)展而言，講座制實際上就是一把雙刃劍。教師型大學特有的講座制，保證了教授學術(shù)權(quán)威以及行政權(quán)力的實施；保證了教授的學術(shù)自由；保證了每一位學者研究的細致深入而不受到外界因素的干擾。但也造成教授私權(quán)過大缺乏監(jiān)督；教授負擔過重；學科壁壘、學閥壟斷、學術(shù)依附等一系列問題。

講座制從16世紀的基本成型到18世紀的正式確立；從基本整個歐洲大陸大學都采用這種組織管理模式到19世紀后從美國對講座制的引進與借鑒后在本土上發(fā)展起來的學系制，再到20世紀后德國對講座制的改進發(fā)展而推出的系科制。講座制逐漸在歷史的長河中失去其當年的威望，但講座制本身所具有的一系列優(yōu)點與特性卻被保留了下來，在大學學術(shù)組織中繼續(xù)發(fā)揮著作用，并影響至今。

3.1 重視教授影響

早期行會制度模式中，師傅對學徒傳授技藝的過程在學者行會中逐漸演變成在教師型大學中教授對學生進行學術(shù)指導、對院校進行行政管理的講座制制度，其中逐漸發(fā)展并集中的教授權(quán)威統(tǒng)治在院校中發(fā)揮著重大的作用。教授不僅僅只是在研究與教學方面起引領作用，在維護學校自治、課程設置、安排考試、學生生活管理、選舉職稱等行政方面也擔任著不同的職責。講座制時代，歐洲大陸的大學主要由講座教授把持學校事務，甚至達到架空學校層級管理的程度，在美國的教師則是通過教授會等形式參與治校，盡管形式不同，然而其表現(xiàn)出來的“教授權(quán)威”是毋庸置疑的。事實上，這不僅有效保障了大學的管理與決策不會偏離其作為學術(shù)組織的特性，而且盡可能地保護了教師群體的利益不會隨意受到損害。[7]在現(xiàn)代大學管理機制中，教授權(quán)威依舊具有影響力，甚至在學校學院內(nèi)擔任有行政管理職位的人員基本上都是教授，他們不僅在學術(shù)研究、教學引領上承擔著屬于自己的教師責任，同時對于學校事務管理一直有著強大的影響力及重要性。

3.2 尊重學術(shù)權(quán)威、強調(diào)科研能力

無論是行會制、講座制，對于師傅或者是教授而言，自身的技藝或者是學識才是他擁有學術(shù)權(quán)力及行政權(quán)力的基礎。對于教授的選拔，最看重的就是他們的學術(shù)能力水平。從學術(shù)能力上發(fā)展其學術(shù)權(quán)力，又從其學術(shù)權(quán)力的重視上延伸出教授的行政權(quán)力。對于大學組織而言，學術(shù)權(quán)力的集中也說明了大學就是一個追求學問的地方，無論是學者行會對于教學的保障以及知識的傳遞，還是講座制對于學科研究的壟斷以及教授的權(quán)威統(tǒng)治，大學組織對于學術(shù)能力的重視與對學術(shù)權(quán)威的尊重隨著學校內(nèi)部學術(shù)組織結(jié)構(gòu)的改變，其本質(zhì)也并沒有發(fā)生改變。這為保證高等教育質(zhì)量，為當代大學對知識的崇高追求，為推動尊重學術(shù)權(quán)威、強調(diào)學術(shù)能力的研究型大學的建設與改革指明方向。

3.3 以科學研究為主的教學方式

德國柏林大學的成立，不僅正式確立了講座制在大學里的地位，也推進了大學自治、學術(shù)自由，并將培養(yǎng)人才及研究學問作為大學的主要職能。為保證學生獲得必要的學識以及科研思維能力，講座制創(chuàng)造性的將理論教學和實驗教學相結(jié)合，在完成理論教學的同時，使學生在實驗室中受到系統(tǒng)的訓練，然后學生轉(zhuǎn)入獨立的研究階段。[8]教授作為講座與實驗研究所的管理者，通過這樣的科學研究方法向?qū)W生傳授高深學問、在傳授知識的同時帶領學生繼續(xù)自己的研究問題，從而最終達到培養(yǎng)人才的目的。另外，講座制中最具有特色的習明納（seminar）教學模式加強了師生間互動研討的機會，通過交流與辯論，使學生們的思想發(fā)生碰撞，不僅思維方式、視野變得更加多樣化與寬廣，也使老師的靈感得到啟發(fā)。習明納突破了作為教學制度的單一含義，從而成為大學進行人才培養(yǎng)和科學研究的基本教學手段。[9]總的來說，無論是實驗室、習明納，都深刻的體現(xiàn)了在講座制教學模式下，要求學生開拓視野、將科研與學習結(jié)合起來的人才培養(yǎng)模式。也只有基于科學研究上的自主學習，也才能使學生的學術(shù)能力得到最快速、最高效的發(fā)展。

參考文獻

[1] 鄧磊.中世紀大學組織權(quán)力研究[D].西南大學，2011.

[2][4][6] [美]伯頓.克拉克.高等教育系統(tǒng)——學術(shù)組織的跨國研究[M].王成緒，等譯.杭州：杭州大學出版社，1994：126.

[3] 馬超.從講座制到系科制：歐洲大學內(nèi)部管理權(quán)力的變更[J].比較教育研究，2006（04）：61-64.

[5] 繆榕楠，謝安邦.教授權(quán)威的歷史演變[J].高等教育研究，2007（01）：7-12.

[7] 袁果，雷湘竹，白靜.中世紀大學行會制度中的大學基因探析[J].黃岡師范學院學報，2013.33（02）：126-128.

[8][9] 伍醒.從講座制起源看19世紀大學學科制度化的變革意義[J].中國高教研究，2013（08）：37-42.