胡瑾

摘要：高校教師的非正式學(xué)習(xí)與教師的實(shí)踐智慧的生成具有同一性，教師的非正式學(xué)習(xí)為教師的實(shí)踐智慧的生成開(kāi)辟了新的路徑。教師的實(shí)踐智慧的生成源于教師與非正式學(xué)習(xí)互動(dòng)的過(guò)程。高校教師非正式學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定是教師實(shí)踐智慧生成的前提，非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與是教師實(shí)踐智慧生成的保障，非正式學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)是教師實(shí)踐智慧生成的內(nèi)在要求。

關(guān)鍵詞：高校教師;非正式學(xué)習(xí);教學(xué)實(shí)踐智慧

社會(huì)的發(fā)展離不開(kāi)教育，教育的創(chuàng)新與改革離不開(kāi)教師的成長(zhǎng)。“國(guó)將興，必貴師而重傅”“為學(xué)莫重于尊師”“百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本”。自古至今，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是關(guān)乎教育質(zhì)量之根本，是關(guān)乎社會(huì)進(jìn)步與變革之力量。促進(jìn)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的核心力量是促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)。從20世紀(jì)80年代以來(lái)，“教師作為學(xué)習(xí)者”的呼聲越來(lái)越高，人們益發(fā)注重教師的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)滿足了肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)人才及自身發(fā)展的艱巨任務(wù)的大學(xué)教師的合情合理的需求?，F(xiàn)今，學(xué)習(xí)環(huán)境泛在，生活就是學(xué)習(xí)。相比正式學(xué)習(xí)，高校教師更多地是在有限、零散的時(shí)間內(nèi)，通過(guò)非正式學(xué)習(xí)獲取學(xué)習(xí)需求，滿足學(xué)習(xí)欲望。非正式學(xué)習(xí)以一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式正在浸透高校教師的學(xué)習(xí)、工作及生活。

一、教師非正式學(xué)習(xí)的解讀

早在1947年，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了“非正式教育”。之后，在1950年，馬爾科姆·諾爾斯在其著作《成人的非正式教育——管理者、領(lǐng)導(dǎo)者和教師的指南》中首次提出“非正式學(xué)習(xí)”。從此之后，國(guó)外開(kāi)啟了非正式學(xué)習(xí)的序幕。在20世紀(jì)90年代，美國(guó)學(xué)者M(jìn)arsick與Watkins第一次將“非正式學(xué)習(xí)”引入到教育領(lǐng)域。此后，非正式學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的研究受到廣泛的重視。在教師領(lǐng)域，Ericsson，Krampe & Tesch-Romer強(qiáng)調(diào)非正式學(xué)習(xí)使教師學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。[1]非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值凸顯使研究者傾向于開(kāi)展對(duì)其實(shí)踐教育價(jià)值的探討。研究者從不同視角以各類教師為被試對(duì)象進(jìn)行相關(guān)研究。在大學(xué)領(lǐng)域，教師的非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值也被得以探究。如Jamil Abd. Baser et al.以馬來(lái)西亞柔佛州的31名從教《工程技術(shù)》課程的教師為被試，探究非正式學(xué)習(xí)文化與學(xué)生成績(jī)的內(nèi)在相關(guān)問(wèn)題。結(jié)果顯示教師的非正式學(xué)習(xí)文化與學(xué)生的工程技術(shù)課程成績(jī)呈現(xiàn)一定的相關(guān)性，且教師組織的非正式學(xué)習(xí)文化與教師個(gè)體的教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。[2]

在國(guó)內(nèi)，關(guān)于非正式學(xué)習(xí)的思想有數(shù)千年的歷史。在《禮記》中就有“博學(xué)之”“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”的表述。在新中國(guó)成立之前，主持編印《毛澤東選集》的鄧拓先生也曾以最通俗的語(yǔ)言發(fā)表關(guān)于學(xué)習(xí)的論述，如“積累知識(shí)，也應(yīng)該有農(nóng)民積肥的勁頭，撿的范圍要寬，不要限制太多，牛糞、人糞、羊糞都一概撿回來(lái)，讓它們統(tǒng)統(tǒng)變成有用的肥料，滋養(yǎng)作物的生長(zhǎng)”。這些思想是對(duì)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也同時(shí)映照出非正式學(xué)習(xí)自古至今的存在意義。一些研究者，如高原與張菊榮強(qiáng)調(diào)非正式學(xué)習(xí)促進(jìn)了人的完整性及持續(xù)發(fā)展，指出非正式學(xué)習(xí)重視人在社會(huì)中與社會(huì)的互動(dòng)并在互動(dòng)中“滋養(yǎng)個(gè)性、潤(rùn)澤情感，生長(zhǎng)思想”。[3][4]在教育領(lǐng)域，非正式學(xué)習(xí)也有其獨(dú)有的價(jià)值。毛齊明發(fā)表的期刊論文《教師的非正式學(xué)習(xí)簡(jiǎn)論》代表我國(guó)開(kāi)始關(guān)注教師群體的非正式學(xué)習(xí)。[5]多數(shù)研究者將非正式學(xué)習(xí)與教師的專業(yè)發(fā)展相結(jié)合。他們基于教師專業(yè)發(fā)展的角度，分析教師非正式學(xué)習(xí)的策略，同時(shí)指出教師的非正式學(xué)習(xí)有助于構(gòu)筑合作的教師文化、提升教師的職業(yè)人格魅力。

目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)非正式學(xué)習(xí)沒(méi)有統(tǒng)一的界定。多數(shù)國(guó)外學(xué)者還是基于正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及環(huán)境對(duì)非正式學(xué)習(xí)進(jìn)行界定，認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，同時(shí)，它是由學(xué)習(xí)者控制的學(xué)習(xí)方法。在國(guó)內(nèi)，多數(shù)研究者們也是借鑒國(guó)外學(xué)者的觀點(diǎn)，將非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)進(jìn)行比較，獲取非正式學(xué)習(xí)的定義。大部分研究者們肯定并借鑒余勝泉與毛芳的觀點(diǎn)，認(rèn)為“非正式學(xué)習(xí)指在非正式學(xué)習(xí)時(shí)間和場(chǎng)所發(fā)生的、通過(guò)非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往來(lái)傳遞和滲透知識(shí)，由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，主要指做中學(xué)、玩中學(xué)、游中學(xué)，如沙龍、讀書、聚會(huì)、打球等”[6]。非正式學(xué)習(xí)是一種零散的學(xué)習(xí)，它不受時(shí)空的限制，研究者不應(yīng)以場(chǎng)域及是否有物化的學(xué)習(xí)結(jié)果作為斷定非正式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。非正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者，是以學(xué)習(xí)者的意圖和目的為起點(diǎn)，在一定的情境中產(chǎn)生目的結(jié)果與情境交融的學(xué)習(xí)方式。非正式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自己與日常生活情境交互的基礎(chǔ)上一種根據(jù)自身需要進(jìn)行的有目的的、連續(xù)性的學(xué)習(xí)方式，如讀書、上網(wǎng)、社交、聽(tīng)講座等。非正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意圖，并且這種意圖是在具體的情境中實(shí)現(xiàn)的。非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別。以教師為學(xué)習(xí)主體，教師非正式學(xué)習(xí)與教師正式學(xué)習(xí)也迥然不同。毛齊明最早從知識(shí)價(jià)值的角度出發(fā)，提出教師非正式學(xué)習(xí)是“拓展教師知識(shí)，促進(jìn)教師的理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化”[7]。換句話說(shuō)，教師非正式學(xué)習(xí)被認(rèn)為是教師汲取知識(shí)的途徑和方法。楊曉平和楊登偉以中小學(xué)教師為對(duì)象，提出：“教師非正式學(xué)習(xí)是在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵(lì)的自下而上的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！盵8]學(xué)習(xí)活動(dòng)在一定程度上具有間歇性和短暫性的特點(diǎn)，而教師非正式學(xué)習(xí)是根據(jù)教師的意圖所采用的一種學(xué)習(xí)方式。此外，教師非正式學(xué)習(xí)貫穿于教師職前培養(yǎng)、職后的工作與生活中，是一種連續(xù)性的學(xué)習(xí)。因此，本文認(rèn)為，教師非正式學(xué)習(xí)就是指教師基于自己與日常生活情境交互的基礎(chǔ)上，以解決實(shí)際問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，進(jìn)而追求個(gè)體性發(fā)展的有目的的、連續(xù)性的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于教師正式學(xué)習(xí)，目前，大部分學(xué)者認(rèn)為其是教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。它包含正規(guī)與非正規(guī)教育系統(tǒng)類的學(xué)習(xí)，如學(xué)歷教育屬于正規(guī)教育類學(xué)習(xí)，而在職培訓(xùn)、進(jìn)修等屬于非正規(guī)教育系統(tǒng)類的學(xué)習(xí)，但二者均屬于正式學(xué)習(xí)。

高校教師的學(xué)術(shù)性及專業(yè)性的職業(yè)特點(diǎn)決定了高校教師是一個(gè)學(xué)術(shù)、專業(yè)化的群體。學(xué)術(shù)性、專業(yè)性的標(biāo)簽也讓高校教師更加傾向于自由的、高度自主化的學(xué)習(xí)方式。基于這種職業(yè)特點(diǎn)，高校教師的非正式學(xué)習(xí)的目標(biāo)追求更多層次性。高校教師基于自己與日常生活情境交互的基礎(chǔ)，以解決實(shí)際問(wèn)題為中介，以努力提升學(xué)術(shù)、專業(yè)素養(yǎng)、完善個(gè)性發(fā)展為目的，實(shí)現(xiàn)連續(xù)性的學(xué)習(xí)，如創(chuàng)建科研共同體、建立讀書會(huì)等。高校教師的非正式學(xué)習(xí)不僅是一種實(shí)踐活動(dòng)，更是實(shí)踐活動(dòng)中教師經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、實(shí)踐智慧生成且以教師自我為中心創(chuàng)建的平臺(tái)。

二、教師實(shí)踐智慧內(nèi)涵的解讀

智慧“是指人們運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技巧等主動(dòng)地、適恰地解決實(shí)際問(wèn)題和困難的本領(lǐng)”[9]。關(guān)于教師實(shí)踐智慧，學(xué)者們從不同的視角做了不同的詮釋。鄧有超與李小紅強(qiáng)調(diào)：“教師實(shí)踐智慧就是指教師對(duì)教育合理性的追求，對(duì)當(dāng)下教育情境的感知、辨別與頓悟，以及對(duì)教育道德品行的彰顯?！盵10]學(xué)者們普遍認(rèn)為，教師的教學(xué)實(shí)踐智慧是在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中所體現(xiàn)出的能力。在此基礎(chǔ)上，黃繼玲提出：“教師的實(shí)踐智慧是教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)特定的教育教學(xué)情境深刻洞悉、敏銳感悟和機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。”[11]可見(jiàn)，教師的實(shí)踐智慧的生成離不開(kāi)實(shí)踐，在實(shí)踐中體現(xiàn)出教師的智慧生成。教師日常的教學(xué)及學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程是教師的實(shí)踐智慧生成與體現(xiàn)的途徑，但其中，教學(xué)實(shí)踐不是教師實(shí)踐智慧生成的唯一路徑。長(zhǎng)期以來(lái)，在高等教育領(lǐng)域，教師關(guān)注知識(shí)的傳輸，在課堂教學(xué)上，教師是有限知識(shí)的產(chǎn)出者，是知識(shí)的傳遞者。預(yù)設(shè)性的知識(shí)課堂，傳統(tǒng)的教學(xué)身份不能內(nèi)化為教師自身的實(shí)踐性智慧，同時(shí)，這種沒(méi)有生命激情的課堂也無(wú)法體現(xiàn)出教師實(shí)踐智慧的綜合應(yīng)用。不具有生成性的課堂教學(xué)盡管為教師提供了經(jīng)驗(yàn)的積累，但這種經(jīng)驗(yàn)積累無(wú)法為教師提供實(shí)踐智慧，同時(shí)，無(wú)法達(dá)成理想化的教師成長(zhǎng)及有活力的課堂教學(xué)。教師實(shí)踐能力的生成與提升與自身的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)的積累密切相關(guān)，而知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源也就成為了教師實(shí)踐智慧生成的渠道。傳統(tǒng)教學(xué)模式的改變并非一朝一夕之事，它是教育者的愿景，這需要教育者的先進(jìn)教育觀念的深化、教育理念與教育實(shí)踐的統(tǒng)一來(lái)完成。有必要依據(jù)教師實(shí)踐智慧的特點(diǎn)，為教師的實(shí)踐智慧探求新的生成之源。從涵義上看，教師的實(shí)踐智慧是教師的一種能力，具體而言，它更強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐能力。教師的實(shí)踐智慧離不開(kāi)教師的經(jīng)驗(yàn)，換句話說(shuō)，教師的實(shí)踐智慧離不開(kāi)教師的情境體驗(yàn)及教師個(gè)體的差異性。首先，教師的實(shí)踐智慧對(duì)情境具有很強(qiáng)的依賴性。教師在課堂教學(xué)情境中，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，體現(xiàn)出一定的實(shí)踐智慧，但對(duì)于實(shí)踐智慧的生成，課下的各種生活及學(xué)習(xí)情境都為教師產(chǎn)生實(shí)踐智慧提供動(dòng)力和保障。其次，教師的實(shí)踐智慧是基于個(gè)體原有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)內(nèi)容及專業(yè)背景的差異而體現(xiàn)出個(gè)體性的實(shí)踐智慧。這種注重個(gè)體性的實(shí)踐智慧的生成需依賴具有個(gè)性化獲取知識(shí)的渠道。因此，為了有效地幫助高校教師實(shí)現(xiàn)實(shí)踐智慧的生成，非正式學(xué)習(xí)為其提供了新的路徑。

三、教師非正式學(xué)習(xí)與實(shí)踐智慧生成的同一性

首先，教師的非正式學(xué)習(xí)與實(shí)踐智慧的生成相互依存，互為條件，相互促進(jìn)。教師的非正式學(xué)習(xí)與教師的實(shí)踐智慧的生成均源于日常實(shí)踐，其效果的評(píng)價(jià)均強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐能力的提升等，同時(shí)，教師的非正式學(xué)習(xí)為實(shí)踐智慧的生成提供平臺(tái)與保障，教師的實(shí)踐智慧也相應(yīng)地促進(jìn)了教師非正式學(xué)習(xí)能力的提升，如通過(guò)實(shí)踐感悟，教師可以營(yíng)造良好的非正式學(xué)習(xí)氛圍，實(shí)施有效的非正式學(xué)習(xí)行為等。

其次，教師的非正式學(xué)習(xí)與教師實(shí)踐智慧的生成相互滲透，相互貫通。教師的非正式學(xué)習(xí)彰顯教師的實(shí)踐智慧，教師的實(shí)踐智慧凸顯教師的非正式學(xué)習(xí)過(guò)程、行為及效果。教師的非正式學(xué)習(xí)與其實(shí)踐智慧的生成從形式上的相互聯(lián)結(jié)深入到內(nèi)容上的相互聯(lián)結(jié)。教師對(duì)教育情境的感悟與應(yīng)對(duì)與教師的非正式學(xué)習(xí)的質(zhì)量及學(xué)習(xí)方式的選擇等密切相關(guān)。二者相互作用，共同構(gòu)筑教師的人文及專業(yè)素養(yǎng)。

最后，教師的非正式學(xué)習(xí)與教師實(shí)踐智慧的生成在一定條件下相互轉(zhuǎn)化。教師通過(guò)非正式學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)、技能等在一定程度上是教師實(shí)踐智慧生成的體現(xiàn)與映照。高校教師擁有的自由的工作時(shí)間及高度自主化的學(xué)習(xí)能力讓非正式學(xué)習(xí)成為教師日常不可或缺的生活方式，且在這種生活方式的影響下，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐智慧的生成。教師實(shí)踐智慧的生成與其平日的非正式學(xué)習(xí)息息相關(guān)，且一定程度上源于非正式學(xué)習(xí)。

四、基于高校教師非正式學(xué)習(xí)的實(shí)踐智慧的生成

關(guān)注教師的非正式學(xué)習(xí)是構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的必經(jīng)之路。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在意大利舉行了“首屆世界終身學(xué)習(xí)會(huì)議”，提出了終身學(xué)習(xí)是人類21世紀(jì)的概念。同時(shí)，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織也在積極地提倡終身學(xué)習(xí)。1996年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國(guó)家教育部長(zhǎng)會(huì)議重新界定了終身學(xué)習(xí)，認(rèn)為其包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育及非正式學(xué)習(xí)。[12]終身學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)成為了一種國(guó)際思潮。高校教師作為專門從事人才培養(yǎng)的職業(yè)，比他人更有必要成為終身學(xué)習(xí)的人，并成為全民終身學(xué)習(xí)者的典范。教師的非正式學(xué)習(xí)實(shí)際上就是為教師提升自我素質(zhì)尋找生成路徑。非正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)體性及主動(dòng)性，關(guān)注教師學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)行為的多樣性，同時(shí)這種學(xué)習(xí)方式無(wú)疑會(huì)為教師的專業(yè)素養(yǎng)的提升及教師實(shí)踐智慧的生成提供相應(yīng)的路徑。

高校教師的實(shí)踐智慧的生成源于教師與非正式學(xué)習(xí)互動(dòng)的過(guò)程。高校教師是非正式學(xué)習(xí)的主體，是實(shí)踐智慧的操作者。在非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師通過(guò)切身參與各種合作學(xué)習(xí)及個(gè)體學(xué)習(xí)積累知識(shí)，解決實(shí)際問(wèn)題，提升自我獨(dú)特的判斷力及個(gè)體成長(zhǎng)力，挖掘教師的智慧潛能，使教師的實(shí)踐智慧從量的積累走向質(zhì)的飛躍，為教師實(shí)踐智慧的生成搭建平臺(tái)。

首先，高校教師非正式學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定是教師實(shí)踐智慧生成的前提。高校教師非正式學(xué)習(xí)目標(biāo)的合理制定是教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力，對(duì)教師實(shí)踐智慧的生成具有十分重要的意義。在非正式學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師根據(jù)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需要或是解決現(xiàn)實(shí)具體問(wèn)題的需要，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。合理目標(biāo)的設(shè)定要求教師在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)情境中，進(jìn)入學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，感受體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，并在此過(guò)程中反思問(wèn)題、解決問(wèn)題，將學(xué)習(xí)過(guò)程與教師實(shí)踐智慧建構(gòu)生成的過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)。從內(nèi)在因素來(lái)看，教師實(shí)踐智慧的生成是教師個(gè)體有意識(shí)學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中反思及主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。常言“慧由心生”，智慧的產(chǎn)生源自深思徹悟，而這種深思徹悟又源自學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定及為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的構(gòu)思。

其次，非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與是高校教師實(shí)踐智慧生成的保障。教師主動(dòng)參與非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)如參與講課比賽、構(gòu)建科研共同體等是追求自我、挑戰(zhàn)自我的體現(xiàn)，是對(duì)其學(xué)習(xí)主體身份的認(rèn)同，是非正式學(xué)習(xí)的主動(dòng)承擔(dān)者和責(zé)任人。教師的這種主體性的凸顯滿足了教師實(shí)踐智慧生成的主體欲望。此外，參與非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師理性實(shí)踐的過(guò)程與依歸。在此過(guò)程中，涉及實(shí)踐的目的與手段。在教師的實(shí)踐智慧的生成中，與之相對(duì)應(yīng)的則是價(jià)值理性與工具理性。在非正式學(xué)習(xí)中，高校教師的“有意”行為不僅以不同的方式認(rèn)識(shí)實(shí)踐，又能主動(dòng)地改造實(shí)踐，使之滿足教師的需要。在完成非正式學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師不僅實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)生成了教師的實(shí)踐智慧，使學(xué)習(xí)與智慧的生成統(tǒng)一為同一過(guò)程。

最后，非正式學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)是高校教師實(shí)踐智慧生成的內(nèi)在要求。在非正式學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師積極總結(jié)自我的學(xué)習(xí)成果及行為并給自我學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果一定的評(píng)價(jià)。一般而言，這種自我評(píng)價(jià)通過(guò)自我反思來(lái)完成，評(píng)價(jià)行為有助于豐富教師的學(xué)習(xí)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改善今后的教育教學(xué)行為，它是教師實(shí)踐智慧產(chǎn)生的必經(jīng)途徑。教師的自我反思是基于自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思，是對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中各種問(wèn)題的反省與追問(wèn)，是對(duì)自我思想、行為的診斷與優(yōu)化。教師的實(shí)踐智慧通過(guò)對(duì)非正式學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)自覺(jué)的生成。

五、結(jié)論

隨著“終身學(xué)習(xí)”及“學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建”等理念的提出，非正式學(xué)習(xí)作為終身學(xué)習(xí)的一部分，它儼然已成為我國(guó)公民必不可少的技能及生存方式。高校教師作為社會(huì)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的專業(yè)群體，他們的非正式學(xué)習(xí)是當(dāng)今及未來(lái)引領(lǐng)全民實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要組成部分，關(guān)注高校教師的非正式學(xué)習(xí)是構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的必經(jīng)之路。高校教師的非正式學(xué)習(xí)與其實(shí)踐智慧的生成相互聯(lián)結(jié)，相互依賴，二者共同促進(jìn)高校教師個(gè)體的發(fā)展及高等教育質(zhì)量的優(yōu)化。具體而言，高校教師非正式學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定是教師實(shí)踐智慧生成的前提，高校教師非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與是教師實(shí)踐智慧生成的保障，高校教師非正式學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)是教師實(shí)踐智慧生成的內(nèi)在要求。

總而言之，實(shí)踐智慧產(chǎn)生于知識(shí)，產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)它產(chǎn)生于教師的非正式學(xué)習(xí)。教師的非正式學(xué)習(xí)為教師的實(shí)踐智慧的生成開(kāi)辟了新的路徑。

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