王沐陽，楊 盼

(喀什大學教育科學學院, 新疆喀什 844006)

2015年12月10日，美國前總統(tǒng)奧巴馬簽署了致力于教育公平的《每個學生都成功法案》(Every Student Succeeds Act，下文簡稱ESSA)，法案中提出學前教育計劃，進一步在聯(lián)邦法案中強化學前教育的重要性。本文提及的學前教育是指小學教育之前的教育，即0-6(或7歲)兒童的教育；美國學前教育項目涵蓋的是所有小學教育前的項目，包括開端計劃(Head Start)、兒童保育項目(Child Care Programs)、家庭托兒所(Family Child Care)、州立學前教育項目(State Pre-Kindergarten)等。

一、ESSA與學前教育

(一)ESSA的頒布與目標

1965年，針對“反貧困戰(zhàn)爭”，美國聯(lián)邦政府制定《中小學教育法》(Elementary and Secondary Education Act，簡稱ESEA)。在ESEA五十多年的實施期間，實現(xiàn)所有兒童的教育公平一直是ESEA的中心目標，但實際情況卻是聯(lián)邦援助并沒有使低收入家庭的學生和富裕家庭的學生之間的學業(yè)成績差距得到理想的消除[1]。2002年，為追求教育公平，美國聯(lián)邦政府發(fā)布《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind，下文簡稱NCLB)法案，但在實施過程中，其弊端日益明顯：法案設立的學術標準不符合學生的實際情況，對學生的表現(xiàn)期望太高(百分之百的學生達到精英水平是不現(xiàn)實的)；過度重視考試機制，擴大了優(yōu)勢群體和劣勢群體之間的學術差距；測試和問責制度忽略了普遍存在于教育中的結(jié)構(gòu)性不平等[2]。

為應對以上問題，美國出臺ESSA，其核心目標在于：降低不同學生群體之間教育機會的差異，確保每一位學生，不管其種族、國籍、年齡、性別、宗教、語言、社會經(jīng)濟地位等存在什么差異，都能公平地享有高質(zhì)量的教育，并達到各州的學業(yè)成就標準和學業(yè)評價要求[3]。法案涉及九方面內(nèi)容，即改善國家和地方教育機構(gòu)的基本項目；培養(yǎng)、培訓、招聘高素質(zhì)的教師、校長和學校其他領導者；英語學習者和移民學生的語言教學；21世紀學校；國家創(chuàng)新和地方靈活性；印第安人、土著夏威夷人和阿拉斯加原住民教育；影響資助；總則；為無家可歸者提供的教育和其他法律[4]。具體內(nèi)容如表1所示。

(二)ESSA對學前教育的關注

ESSA將對學前教育的關注體現(xiàn)在多個領域，例如提高弱勢群體的學業(yè)成就；準備、培訓、招聘高素質(zhì)的教師、校長和其他學校領導；英語學習者和移民學生的語言教學；為無家可歸者提供教育和其他法律等[6]。除此之外，法案中也有針對學前教育的具體描述，主要體現(xiàn)在第九條款的第二部分學前教育發(fā)展計劃(Preschool Development Grants)之中。包括學前教育發(fā)展經(jīng)費(Sec. 9212. Preschool development grants)和審查聯(lián)邦早期兒童教育項目(Sec. 9213. Review of Federal early childhood education programs)兩方面，學前教育發(fā)展經(jīng)費主要是指用來協(xié)助國家開發(fā)、更新或?qū)崿F(xiàn)學前教育戰(zhàn)略計劃，改進學前教育項目質(zhì)量以最大限度地增加父母的選擇(Sec. 9212 [a])，并授權(quán)衛(wèi)生和公共服務部(The Secretary of Health and Human Services)于2017至2020年的每一個財政年度向?qū)W前教育撥款2.5億美元(Sec. 9212 [k])，用于定期的學前教育評估、制定學前戰(zhàn)略計劃、最大限度地增加父母的選擇和對國家現(xiàn)有學前教育項目的了解，以及促進兒童及家長為入學做好準備等(Sec. 9212 [f])；審查聯(lián)邦學前教育項目則主要是要求衛(wèi)生和公共服務部應與管理聯(lián)邦學前教育項目的所有機構(gòu)負責人協(xié)商，對所有6歲以下兒童的學前教育項目進行跨部門審查(Sec. 9213. [a])[4]。ESSA的頒布標志著美國在聯(lián)邦教育法案中承認學前教育重要性的進一步強化[6]。

表1 ESSA的目標與具體內(nèi)容[5]

二、ESSA背景下的學前教育改革措施

回應ESSA，各州主要通過在州ESSA計劃中規(guī)劃學前教育；將學前教育納入學校改進策略；支持學前教育工作者的發(fā)展；創(chuàng)設順利過渡的學習環(huán)境等來發(fā)展兒童早期學習[7]。

(一)在州ESSA計劃中規(guī)劃學前教育

自從2015年ESSA簽署成為法律以來，一些州已經(jīng)開始制定計劃，準備在2017-2018學年順利完成從NCLB到ESSA的過渡，并保證ESSA的全面實施。截至2017年9月，包括哥倫比亞特區(qū)和波多黎各在內(nèi)的所有50個州都已經(jīng)制定了解決教育政策關鍵問題的《州ESSA計劃》(State ESSA Plan)[8]。各州在其州《ESSA計劃》中也明確提出，學前教育在州和地方教育改革中扮演著十分重要的角色，并為各州提供了擴大學前教育機會的大門，例如從出生開始投資于兒童學前學習服務、改善學前學習與小學早期階段教育之間的過渡、改善對教育工作人員的支持、專注于雙語學習者和其他特殊人群(包括無家可歸的兒童、美洲土著和亞洲、太平洋島嶼的兒童)、將州和地方的教育規(guī)劃實施統(tǒng)一到所有學前教育項目中(包括兒童保育、州立學前教育、早期開端和開端計劃等)[5]。

特拉華州將“高質(zhì)量的早期學習機會(high-quality early learning opportunities)”作為該州教育改革的五大重點之一，將州ESSA計劃與特拉華大學早期學習委員會的戰(zhàn)略計劃(the Delaware Early Learning Council Strategic Plan)相聯(lián)系，旨在通過建立高質(zhì)量的早期學習計劃，為從出生到三年級的整體系統(tǒng)的持續(xù)改進制定明確目標。具體措施則包括：投資多個聯(lián)邦資金以支持學前教育學習目標、為學校提供有關學前教育學習的技術援助、為學前教育工作者提供有針對性的專業(yè)發(fā)展、側(cè)重于學前教育項目(以公立學校系統(tǒng)之外的學前教育機構(gòu)為主)和K-12之間的課程和評估的一致性、定期報告有關學前教育學習目標的數(shù)據(jù)等。新墨西哥州在其《州ESSA計劃》和《州教育機構(gòu)(state education agencies，簡稱SEA)戰(zhàn)略計劃》中強調(diào)了學前教育學習，在為與學前學習有關的學校提供全面的技術援助策略基礎上，使用多種數(shù)據(jù)工具來跟蹤和改進兒童學習表現(xiàn)，包括課堂觀察和早期讀寫能力評估，并計劃開發(fā)一個K-6閱讀課程[7]。

(二)將學前教育納入學校改進策略

ESSA要求各州支持當?shù)乇憩F(xiàn)不佳的學校進行改進，因此《州ESSA計劃》不僅要設計一套評估學校質(zhì)量的體系，還要設計出包括學前教育在內(nèi)的學校質(zhì)量與改進的教育愿景。學校改進策略作為州立ESSA計劃的重要組成部分，其主要內(nèi)容包括州教育機構(gòu)如何識別表現(xiàn)不佳的學校、對表現(xiàn)不佳學校的干預和支持、關于學校成績的公開報道以及地區(qū)問責等[9]。根據(jù)研究，如果把學前教育作為小學改進策略的一個關鍵部分，那么在學生個體采取廣泛的干預措施之前，學校層面通過改進干預策略可以縮小兒童學術成就差距、提高兒童成績[7]。

學校改進策略第一步是圍繞學校質(zhì)量評分來決定哪些學校需要改進，例如哥倫比亞特區(qū)在其小學的評級中加入“州立幼兒班課堂互動評估系統(tǒng)”(pre-K Classroom Assessment Scoring System)分數(shù)，其中課堂互動評估系統(tǒng)(Classroom Assessment Scoring System ，簡稱CLASS)主要用來衡量教師與學生在教學支持、情感支持和課堂環(huán)境三個方面的互動；俄亥俄州認為應將從幼兒園到三年級的識字部分作為學校質(zhì)量評級的一部分；紐約將幼兒園和州立幼兒班(pre-kindergarten，專門針對入園前兒童即5歲以下的兒童[10]，也可譯為前學前班[11])作為評級的質(zhì)量指標；馬里蘭州計劃制定從幼兒園到二年級的年末基準。學校改進策略的第二步是采用基于證據(jù)的干預措施對低績效學校進行支持、監(jiān)督和改進，例如阿肯色計劃引導持續(xù)績效較低的學校和地區(qū)分配更多的聯(lián)邦資金用于提高州立幼兒班的質(zhì)量層級和準入需求；科羅拉多州將為學校提供基于證據(jù)的干預措施指導，通過小學三年級來提高幼兒園的讀寫能力，并要求學校為閱讀能力低于年級水平的兒童制定個人計劃，同時還將實施競爭性的早期讀寫能力資助計劃；康涅狄克州將學前學習和學校環(huán)境作為支持學校體系的循證干預策略。學校改進策略的第三步便是在保證透明度的基礎上進行公開報告，賓夕法尼亞州已經(jīng)將學前兒童和K-12數(shù)據(jù)系統(tǒng)連接起來，并將利用這些信息更好的改善從州立幼兒班到幼兒園的過渡。學校改進策略的第四步是問責，主要由州教育部門用來監(jiān)控學區(qū)的系統(tǒng)和地方學區(qū)用來監(jiān)控和改進學校的系統(tǒng)組成，華盛頓致力于提高學區(qū)對學前教育重要性的認識，并幫助學區(qū)與當?shù)氐膶W前教育項目在入學準備方面建立聯(lián)系；康涅狄格州則要求在學區(qū)規(guī)劃中加入學前教育愿景分析[9]。

(三)支持學前教育工作者的發(fā)展

高質(zhì)量的學前教育需要高素質(zhì)的教育工作者和領導者，提高學生成績的關鍵是建立一個專業(yè)化的教師隊伍，并保證教師在他們職業(yè)生涯的每個階段都能得到相應的支持。ESSA授權(quán)各州使用Title II——準備、培訓、招聘高素質(zhì)的教師、校長和其他學校領導中提到的有關方式(例如基金支持等)為優(yōu)秀的教師教學創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展的條件，例如建立或擴展教師和校長預備學校(teacher and principal preparation academies)、協(xié)助當?shù)亟逃龣C構(gòu)制定人力資本管理策略(human capital management strategies)、為所有教師提供專業(yè)發(fā)展(professional development)等[12]。

密西西比為學校、開端計劃和社區(qū)項目的學前教育工作者提供專業(yè)發(fā)展；密歇根大學正在為從出生到三年級的教育工作者開發(fā)專業(yè)發(fā)展體系，并鼓勵學區(qū)將社區(qū)的學前教育工作者納入聯(lián)合專業(yè)學習機會體系中來；賓夕法尼亞州正在為學前教育工作者開辟職業(yè)道路，并將為校長提供資金以幫助其有條件關注學前教育；俄勒岡州把在前學前班和小學三年級的教育工作者的專業(yè)發(fā)展作為目標，提供形成性評估來指導教學，并促進社區(qū)學前教育提供者和小學之間更緊密的合作；北卡羅來納州正在開發(fā)一個跨部門的從出生到三年級的專業(yè)發(fā)展體系，該體系將包括學校和其他學前教育學習環(huán)境中的教師和領導者[9]。

(四)創(chuàng)設順利過渡的學習環(huán)境

ESSA要求當?shù)亟逃龣C構(gòu)(local educational agencies，簡稱LEAs)、開端計劃以及其他兒童教育項目之間要達成一致協(xié)議，為兒童及其家庭提供更好的教育機會，以提供更高質(zhì)量的學習體驗，保證兒童順利過渡到幼兒園。在過渡到幼兒園之前的教育項目一般包括開端計劃、州立幼兒班、兒童保育項目、家庭托兒所等，如表2所示。在過渡這一過程中，學區(qū)通常比單個學校更適合與學前教育項目的提供者建立良好的伙伴關系，并與0-5歲兒童一起工作；此外，學區(qū)可以使用更詳細、全面的學前教育指標來指導學校的改進，同時在資源和人員配置方面做出正確的戰(zhàn)略決策[13]。

加利福尼亞州為接收5歲兒童的過渡幼兒園提供了一個免費的項目，作為一種創(chuàng)新的方式來彌合州立幼兒班和幼兒園之間的早期學習差距。弗雷斯諾縣金斯堡小學特許學校區(qū)每月為來自兒童保育、州立幼兒班和幼兒園課堂的教育工作者舉辦教育說明會，討論如何確保所有兒童的順利過渡，并在州立幼兒班和幼兒園項目之間共享數(shù)據(jù)。雖然幼兒園教師已經(jīng)可以獲得兒童在前學前班所習得的傳統(tǒng)知識評估數(shù)據(jù)，但他們會集思廣益地分享有關孩子的其他類型的信息，以支持孩子的學業(yè)轉(zhuǎn)型。此外，每年幼兒園的評估小組都會制定一份書面計劃，在學年開始時與家庭分享[14]。

表2 在過渡到幼兒園之前的學前教育項目[13]

三、啟示

美國ESSA背景下的學前教育改革舉措啟示我們，學前教育發(fā)展應注重以下方面：

(一)學前教育公平是教育公平的起點

教育公平問題一直是美國聯(lián)邦法案不斷發(fā)展的出發(fā)點之一，為縮小兒童之間的學術成就差距，使每個兒童都能到達成功，美國ESSA應運而生。ESSA要求各州在法案總體要求的基礎上，制定州ESSA計劃，以提高各州的學前教育質(zhì)量?，F(xiàn)有研究表明，人生最初的幾年是未來長期健康和幸福生活的基礎，高質(zhì)量的學前教育對兒童的一生將產(chǎn)生積極的影響[15]。現(xiàn)代國民教育體系從學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育，到終身教育體系，其中學前教育位于教育體系的低端，是其他教育層級的基礎。如果說教育公平最終會影響到個人在社會中的發(fā)展，那么，位于教育鏈條低端的學前教育則應該理所當然的承擔教育公平的肇始之責[16]；公平而高質(zhì)量的學前教育能夠有效地打破貧困的代際循環(huán)，促進社會的公平與穩(wěn)定[17]；教育公平的實現(xiàn)，沒有比增加對學前教育領域的關注更好的實現(xiàn)方法[2]。因此，教育公平應從重視學前教育開始，在保證教育起點——學前教育公平的基礎上，促進全社會教育公平的實現(xiàn)。

(二)幼兒園質(zhì)量評估與改進體系建設

為提高全美學前教育的質(zhì)量，美國教育部鼓勵各州或?qū)W區(qū)將學前教育納入學校改進策略中來。我國近年來在提高學前教育整體質(zhì)量方面也采取了許多舉措，例如2012年為進一步推動各省、市學前教育三年行動計劃的實施，教育部頒布了《學前教育督導評估暫行辦法》，制定了政府職責、經(jīng)費投入、園所建設、隊伍建設、規(guī)范管理、發(fā)展水平等六個一級指標和二十二個二級指標，通過這些指標來對各省市幼兒園進行評估[18]；2016年為加強幼兒園的科學管理、規(guī)范幼兒園的辦園行為、提高其保育和教育質(zhì)量，教育部頒布了《幼兒園工作章程》，從幼兒入園和編班、幼兒園的安全、衛(wèi)生保健、教育、園所和設備、教職工、家庭和社區(qū)、經(jīng)費、管理等九方面對幼兒園的具體工作進行規(guī)定[19]；2017年，為建立和完善幼兒園督導評估制度，推動各地加強和改進對幼兒園的管理，促進幼兒園規(guī)范辦園行為，教育部制定了《幼兒園辦園行為督導評估辦法》，從幼兒園辦園條件、安全衛(wèi)生、保育教育、教職工隊伍和內(nèi)部管理等五方面進行幼兒園辦園行為督導評估指標的劃分，并對每一個指標進行詳細的要點描述[20]；2018年，中共中央、國務院發(fā)布了《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，其中在第八條“提高幼兒園保教質(zhì)量”中提到要“健全質(zhì)量評估監(jiān)測體系”，要求各省、市在遵循國家制定的幼兒園保教質(zhì)量評估指南的基礎上，完善幼兒園的質(zhì)量評估標準，健全幼兒園分級分類評估體系，將各類幼兒園全部納入質(zhì)量評估范疇，并且定期向社會公布評估結(jié)果[21]。由此可見，我國在幼兒園質(zhì)量評級上已經(jīng)有了較為完善的評估體系，但缺乏針對評級過后的改進策略的制定。

(三)學前教育與小學教育一體化建設

ESSA要求各州把學前教育納入學校改進策略中來，作為衡量、干預、報告學校教育的一部分。學前教育項目與公立學校系統(tǒng)中的幼兒園及小學之間的有序協(xié)調(diào)可以為兒童創(chuàng)建一個保障其獲得持續(xù)學習、相應支持和良好參與體驗的教育系統(tǒng)，良好協(xié)調(diào)將有助于維持通過高質(zhì)量的學前教育項目取得的成果，并促進學校教育的成功。相反，缺乏協(xié)調(diào)對兒童、家庭、教師和學校管理者來說都是一項挑戰(zhàn)，不同的教育方法、不同的組織和不同的政策貫穿于兩個系統(tǒng)之間，這使得學前教育項目和學校之間難以為兒童創(chuàng)造持續(xù)而良好的體驗，并且無法保障從學前教育過渡到小學教育(或從學前教育項目過渡到幼兒園)的順利進行。我國有學者在上世紀末提出，盡可能地讓學前教育和中小學教育實現(xiàn)一體化，只有這樣才能保證學前教育和中小學教育的整體性和連續(xù)性，才能為21世紀的到來培養(yǎng)合格人才；讓幼兒園、小學和中學聯(lián)為一體，便于學生系統(tǒng)地掌握知識，能夠很好地保障九年義務教育的順利實施[22]。2001年6月，教育部發(fā)布《基礎教育課程改革綱要》，介紹了基礎教育課程改革內(nèi)容和今后的實踐方向[23]；同年7月，教育部發(fā)布《幼兒園教育指導綱要(試行)》，旨在推進幼兒園實行素質(zhì)教育，全面提高幼兒園教育質(zhì)量[24]。從教育部發(fā)布的文件來看，我國政府層面并未明確把學前教育和小學教育融為一起，進行一體化建設。但從實踐層面來看，發(fā)達地區(qū)的學前教育與小學教育一體化建設已經(jīng)存在；欠發(fā)達地區(qū)更多的是將幼兒園三年教育與學前班、小學低年級段(一般以一、二、三年級為主)整合在一起進行統(tǒng)一管理。

(四)高質(zhì)量的學前教育師資隊伍建設

在ESSA中一個具有里程碑意義的變化在于，其明確將學前教育工作者包括在為教師專業(yè)發(fā)展而設計的項目和資助中，且專門用一個章節(jié)用來描述準備、培訓和招聘高質(zhì)量教師[7]。因為，優(yōu)質(zhì)的教學能為兒童建立知識和技能基礎，支持兒童未來21世紀高級技能的獲得，也是兒童成功的首要因素；而優(yōu)質(zhì)的教學離不開優(yōu)秀的教師，高質(zhì)量的學前教育需要高素質(zhì)的教育工作者和項目領導者的支持。在我國，為建設高質(zhì)量的學前教育師資，國家層面上也做出了重大變革，例如為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設一支高素質(zhì)幼兒園教師隊伍，教育部根據(jù)《中華人民共和國教師法》于2012年頒布出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面對幼兒園教師的專業(yè)標準進行規(guī)定，為幼兒園教師的培養(yǎng)、準入、培訓和考核等工作提供了重要依據(jù)[25]；2018年，中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，“全面提高幼兒園教師質(zhì)量，建設一支高素質(zhì)善保教的教師隊伍”，“建立幼兒園教師全員培訓制度，切實提升幼兒園教師科學保教能力”是當前幼兒園教師隊伍建設的重中之重[26]。近年來，幼兒教師虐童事件層出不窮，導致這些事件發(fā)生的原因有多方面，例如幼兒園教師的準入問題、教師的師德問題、教師的薪酬待遇問題等等。這些仍未徹底解決的問題最終導致的結(jié)果是幼兒的身心獲得嚴重傷害，因此，高質(zhì)量的學前師資建設刻不容緩。