劉 麗

引言

寫作作為一種重要的輸出方式，是衡量學生綜合語言運用能力的標準之一，也是影響溝通的因素之一。因此，在各級各類英語教學中，都對英語寫作提出了不同的要求?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準》在總目標中指出：“根據高中學生認知能力發(fā)展的特點和需求，高中英語課程應強調在進一步發(fā)展學生綜合語言運用能力的基礎上著重提高學生用英語進行思維和表達的能力?！比欢瑢τ谖覈鴮W生來說，語言環(huán)境的缺失和受母語的干擾影響，想順利地用英語進行思維和表達存在一定困難，教師須采取有效的措施幫助其實現(xiàn)。

翻譯是用一種熟悉的語言去解說同等意義的另一種語言，是用一種文化去闡釋另一種文化。它既是兩種不同語言的鮮明對比，又是兩種文化、思維的對比。如果學生能掌握一些基本的翻譯技巧，在“信”的基礎上力爭做到“達”“雅”，就能提高英語寫作質量?；诖?，本文以翻譯訓練為例，以皖北某普通高中一年級普通班32 名學生為研究對象，從作文的內容、詞匯、句法、連貫性等四個方面探究基于單元話題的微寫作對其英語寫作能力的影響。

一、研究背景

（一）高中英語寫作教學的現(xiàn)狀

要想提升語言能力，聽、說、讀、寫四項技能缺一不可。在這四項技能中，寫是絕大部分學生的弱項。究其原因，一方面是因為學生的詞匯量不足，語法知識欠缺，不能正確、清楚地表達語意，常常寫出包含或缺少謂語，或多個謂語，或動詞原形作主語等錯誤的句子；另一方面，由于教學時間緊、任務重，在平時的寫作訓練中，教師只讓學生背誦范文和課文，督促學生積累寫作知識或讓學生對一些好句子、段落及篇章結構進行仿寫。這種教學方式雖然在一定程度上能提高學生的寫作成績，但不利于學生寫作能力的提升，以至于學生一旦遇到不熟悉的話題，就缺乏組織語言和語篇的能力。加之教師對學生作文反饋慢，學生對教師滯后的反饋置之不理，導致高中英語寫作教學效果不盡如人意。

（二）微寫作的定義及特征

2014 年，北京市高考語文作文新增了“微寫作”試題，一時引起各界人士的關注。這里的“微”是指“簡單易懂”“快捷便利”。關于微寫作的定義，沈建軍（2014）在《微型寫作課程實踐研究》中指出，微型寫作是立足于學生寫作細節(jié)的短小精悍、真實快樂、高效智慧的助寫。陳玲芬（2015）給出了英語教學中微寫作的定義，即“微寫作由微型小說一詞衍生而來，是指在初中階段，教師為了培養(yǎng)學生的英語寫作興趣，加強師生之間的寫作交流，提高學生英語書面表達能力而進行的一項微型英語寫作訓練”。

由此可知，微寫作作為一種即時性的寫作，是用精煉、高效的語言描述貼近學生生活實際的場景、記敘事物、表達觀點、抒發(fā)情感，與讀者快速互動、反饋。它具有用時短、篇幅微、寫點微等特點。相對于大作文，5—10 分鐘的小作文（微寫作）訓練便于反饋，且有助于減輕學生的心理壓力，逐漸培養(yǎng)學生的寫作興趣。

（三）微寫作的相關研究

目前，關于微寫作的研究主要集中于語文學科，將微寫作應用于英語寫作教學的研究甚少。陳翠平（2014）在《微寫作架起通往高考英語書面表達的橋梁》中分析了微寫作在高中英語教學中的應用策略及反饋方式，指出微寫作既提高了學生寫作的積極性和英語寫作能力，又實現(xiàn)了便捷有效的反饋。何靈芝（2014）在《基于鮮活詞塊的中學英語課堂微寫作探究》中介紹了把課堂上所掌握的鮮活詞塊應用于微寫作的訓練操作過程及策略。陳玲芬（2015）在《積跬步至千里——初中英語“微寫作”教學的實踐研究》中從內涵、特點、類型、教學實例及教師反饋等方面對初中英語教學中的微寫作作了詳細的論述。羅春燕（2015）在《“少教多學”微寫作高效高中英語寫作課堂》一文中，以教學實例闡釋了“少教多學”微寫作在高中英語寫作課堂中的有效運用，并指出了基于單元話題的微寫作教學“既復習了本單元的詞匯，又加深了學生對單元所學內容知識的理解”。陳延忠（2016）在《基于單元話題的微寫作在高中英語寫作教學中的應用》中介紹了三種以教材的單元話題為基礎的微寫作形式：關鍵詞微寫作、句子翻譯微寫作及課文內容仿寫微寫作。

綜上所述，微寫作是一種短小精悍、簡便易行的寫作方式，將其應用于高中英語寫作教學可以優(yōu)化作文的反饋，提升學生的寫作興趣，幫助其鞏固所學知識，提高寫作能力。

（四）基于單元話題微寫作研究的理論基礎

克拉申（Krashen，1985）提出的“輸入假說”（Input Hypothesis）認為，只要能提供可理解性的、屬于學習者“最近發(fā)展區(qū)”的輸入，學習者就會降低情感過濾屏障，并通過普通語法的作用，使二語習得像母語習得那樣自然?；谠掝}的微寫作是發(fā)生在單元學習末，在學生對本單元的內容已經非常熟悉時，此時教師先讓學生做相關話題的句子翻譯練習，然后在此基礎上進行寫作。這樣，學生就能夠借用本單元的詞匯，模仿本單元的句子，從而完成寫作。

斯溫（Swain，1985）提出的可理解“輸出假說”（Comprehensive Output Hypothesis）認為輸出具有三種功能：（1）注意功能，即輸出能使學習者注意自身中介語中存在的問題；（2）假說驗證功能，即學習者通過語言輸出檢驗自己對目標語的假設；（3）自省功能，即學習者運用已掌握的知識反思語言假說驗證的功能。

依據建構主義的觀點，學生在輸出的過程中會對信息進行整合、重建。基于話題的微寫作過程其實也是學習者對所學知識進行反省、整合和重建的過程。

二、研究設計

本文的研究對象為皖北某普通高中一年級普通班學生，共32 人，他們的中考英語成績均在80分以上。筆者選用人教版高中英語教材必修1 和必修2，以及課外材料為研究及訓練工具，對訓練前后學生的寫作能力進行測試，并運用SPSS 21.0 軟件進行數據分析。本文具體研究如下問題：以翻譯為訓練手段的基于話題的微寫作能否提升高中學生的英語寫作能力？如果能，表現(xiàn)在哪些方面？

三、研究過程

在微寫作訓練開始前，先對32 名研究對象的英語寫作水平進行測試。測試要求是寫一封申請書（申請某英語培訓中心的暑期工），文中要說明申請的原因，強調自身的優(yōu)勢，并希望獲準；時間為50分鐘（晚自習一堂課）。之后，進行兩周一篇基于單元話題的微寫作練習，持續(xù)4 個多月，共8 篇，中間因期中考試，訓練稍停。每單元的話題微寫作練習如表1 所示：

表1

表1（續(xù)）

在進行句子翻譯練習時，起初教師會針對句中重點詞匯或短語給出一些英文提示，兩次練習結束后，不再提供英文提示。在前兩次模仿學習的基礎上，引導學生建構該單元的詞匯圈。之后，以課堂作業(yè)的形式讓學生先自己翻譯，教師批改后進行有針對性的講評。講評結束后，給學生留出20—30 分鐘時間做微寫作練習，同桌互評后上交，教師批改，個別典型作文師生共同批改。

四、結果及討論

（一）學生寫作水平測定指標

8 篇話題微寫作訓練結束后，再一次對學生寫作水平進行測試。測試作文內容為：隨著科技的發(fā)展，無人駕駛的汽車和飛機已經研發(fā)并成功開始試用，請想象一下10 年后我們的交通方式將會發(fā)生怎樣的變化，這些變化會給我們帶來怎樣的影響。時間仍是50 分鐘。兩次測試結束后，依據高考作文的評分要求和學生的實際寫作，從以下四個方面（11 個指標）進行評判。具體情況如表2 所示：

表2

（二）學生寫作水平的前后變化

通過對32 名學生前后兩篇作文的11 個測定指標的計算和一系列配對T 檢驗，得出如下結果：

表3：內容指標的測定結果

從表3 可以看出，學生第二次作文的詞數平均數為103.1875，而第一次作文的詞數平均數為89.8438，這說明學生第二次作文比第一次作文平均篇幅要長。配對樣本T 檢驗的t 值為-3.6910，也表明第二次測試的詞數比第一次多。P 值為0.0010，說明兩次測試的成績有顯著差異。相比第一次測試的標準差（16.6464），第二次測試的標準差（14.2771）有所降低，說明在第二次作文中，學生在詞數上的離散率沒有第一次高。在句數方面，從兩次檢驗的平均數和P 值0.3420＞0.05 來看，兩次測試的成績沒有顯著差異，這說明在句子總數方面，學生兩次作文的變化不大。而不相關句子數兩次測試呈現(xiàn)出顯著差異，P 值為0.025＜0.05，可見學生開始關注作文內容，不再為了湊字數而增加一些不相關的語句。

表4：詞匯指標的測定結果

從表4 可以看出，拼寫錯誤率、固定搭配錯誤數及用詞不正確率三個指標的P 值分別為0.0450、0.0000、0.0000，說明兩次測試在詞匯方面有顯著差異。

表5：句法指標的測定結果

從表5 可以看出，除了錯誤句子形式數，P 值為0.0010，說明兩次測試呈顯著差異外，時態(tài)/語態(tài)錯誤數P 值為0.1190，從句數P 值為0.6810，均沒有顯著差異。

表6：連貫性指標的測定結果

從表6 可以看出，學生第二次作文中在段間連接詞數（P 值為0.0050）和句間連接詞數（P 值為0.0000）上與第一次作文相比都有顯著差異。

（三）討論

從上述數據分析結果可知，經過一段時間的句子翻譯練習和話題微寫作訓練后，學生的寫作能力在一定程度上得到了提升，具體表現(xiàn)在：首先，學生能做到作文內容完整、有效，不再七拼八湊或生拉硬拽地湊字數；其次，在此過程中，學生加深了對句子基本結構類型的理解，知道了掌握詞性的重要性，并能逐漸寫出規(guī)范的句子；再次，學生開始關注作文內容的連貫性；最后，經過不斷地單元句子翻譯練習和相關話題微寫作，學生加深了對本單元詞匯的印象，并能正確運用，久而久之，拼寫錯誤和固定搭配錯誤也相應減少。

此外，雖然學生的英語寫作能力在以上方面有所提升，但是還存在一些不足，如有的學生雖然能寫出規(guī)范的句子，但在句子復雜度上還有待提高，主要表現(xiàn)在寫作中使用最多的依然是賓語從句，偶爾使用定語和狀語從句，其他名詞性從句和特殊句式幾乎沒有運用。這與高一學生的認知水平和知識儲備有關。

結語

本研究中，先對學生進行單元相關句子的翻譯練習，然后讓其根據相關話題完成微寫作練習。這一過程實際上就是一個從詞到句再到篇的過程。而中間關鍵的一環(huán)：把自己的意思用英語正確規(guī)范地表達出來，教師起到了很好的“支架”作用：先讓學生嘗試翻譯，然后講解句子結構及翻譯技巧。有了單元詞匯的鋪墊和相關句子的積累，學生完成一篇相關話題的微寫作就輕而易舉了。然而，由于研究樣本數量有限，本研究的結論有很大的局限性，對于如何提高學生寫作的質量，讓他們寫出詞匯變化豐富、句式復雜、句子長短有致、邏輯性強的文章，還有待進一步探討。