龔敏莉

一、研究背景

新課程要求教師以學生為中心，在教學中從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度出發(fā)，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的思維，為學生的終身學習奠定良好的基礎(chǔ)。課堂提問有利于實現(xiàn)這些目標。課堂提問是指教師向?qū)W生傳達知識點，以及指令學生該學什么和如何學習的一種教學暗示，旨在督促學生思考并回答教師所傳達的信息（Cotton 1998）。

課堂提問是師生互動最主要的途徑，能調(diào)動學生的學習積極性，促進學生積極思考，啟發(fā)其求異創(chuàng)新（陳冠瑜2009）。然而，目前小學英語課堂提問存在諸多問題，如提問缺乏層次、缺乏對學生思維的挑戰(zhàn)、真實性交際不夠及學生提問機會少（陳澤航、王薔2009）。

此外，潘曉琳（2010）指出，關(guān)于課堂提問的研究主要集中在提問類型、提問后的等候時間、問題分配、教師反饋等方面，有關(guān)小學英語課堂提問的實證研究很少。鑒于此，筆者結(jié)合2014—2016 年度廣東省“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，采用語料庫語言學的分析方法，在建立小學英語課堂提問語料庫的基礎(chǔ)上對提問情況進行調(diào)查研究，探討不同年級下小學英語課堂教師提問的特點及存在的問題，從而提出具體而有效的解決策略。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

筆者登錄“國家教育資源公共服務(wù)平臺”后，以“小學英語”“部優(yōu)”為限定條件，從2014—2016年廣東省已評選出來的47 堂優(yōu)課中隨機選取6個課例進行分析研究。其中，一至六年級各選一堂優(yōu)課，并且都以聽說課型為主，從而保證樣本具有可比性。

（二）研究問題

本研究試圖通過對以上優(yōu)課中的教師提問進行定量分析，主要探討以下兩個問題：

1.所選優(yōu)課中的教師提問在數(shù)量、長度、類型和詞頻方面有什么特點；

2.所選優(yōu)課中的教師提問存在什么問題。

（三）研究方法

本研究采取文獻研究法和語料庫語言學分析法。首先，將所選6 堂優(yōu)課中所有的教師提問轉(zhuǎn)寫成文本形式；其次，建立教師提問語料庫；最后，運用語料庫工具Antconc 3.2 和數(shù)據(jù)統(tǒng)計工具SPSS 17.0 對類目表中的各項指標進行分析和統(tǒng)計。

三、結(jié)果與分析

（一）提問數(shù)量

小學各年級英語教師課堂提問數(shù)量如下頁表1 所示：

表1：小學各年級英語教師課堂提問數(shù)量表

從表1 可以看出，小學低（一、二年級）中（三、四年級）、高（五、六年級）年級段英語教師的提問數(shù)量的范圍分別是120 個以上、90—120 個、90 個以下，即在一堂40 分鐘的英語課堂上，各年級的教師平均每分鐘至少提出一個問題，低年級甚至達到了3 個問題。這與國外一些研究相似，都反映了問題在課堂教學中所占的比重較大，是教師進行課堂教學的主要形式。同時，《全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課程標準》）倡導英語初學者“對英語有好奇心，喜歡聽他人說英語”（教育部2001），可見，相對于中高年級段，低年級段的教師會設(shè)置更多的問題，增加學生的語言輸入，從而培養(yǎng)其學習英語的興趣。然而，陸文潔（2018）表示，過多的問題會窄化學生的思維空間，縮短學生的思維長度，讓學生受到限制，處于被動的局面，完全不利于學生思維的發(fā)展，因此課堂上的提問數(shù)量應(yīng)該有一個合理的度。

（二）提問長度

小學各年級英語教師課堂提問的長度如表2所示：

表2：小學各年級英語教師課堂提問長度統(tǒng)計表

從表2 可以看出，五、六年級教師課堂提問的平均詞數(shù)分別達到5.45 和6.87，這從側(cè)面反映出小學高年級段的學生已經(jīng)儲備了一定的知識量，課堂的詞匯量較大，表達也更為豐富，因此教師提問的平均長度也更長。低年級段教師提問的平均長度偏短，但也有個別問題較復雜。例如，在一堂二年級優(yōu)課中，一名英語教師提出這樣一個問題：“I need two students make a conversation and the whole class guess who they are talking about，ok?”該問題長度為18 詞，包含了較高級的詞匯和句型，而且教師提問的語速偏快，部分學生并沒有完全領(lǐng)會教師的意圖。

（三）提問類型

朗和薩托（Long＆Sato）將教師問題分為兩類：展示性問題和參考性問題。展示性問題是指教師為了檢驗學生是否掌握了所學內(nèi)容所提的問題；參考性問題是指教師沒有確定答案而又樂于聽學生的回答所提的問題。

蘇翠英（2013）認為，展示性問題只能引發(fā)簡單的較低層次的思維活動，不能使師生之間產(chǎn)生真實的語言交際互動，而參考性問題需要學生進行分析、推理、歸納、概括等較高層次的認知思維活動，有利于促使課堂話語更具有真實互動性，并能有效培養(yǎng)學生的交際能力。因此，在課堂教學中，教師應(yīng)增加參考性問題的使用比例。

表3：展示性問題和參考性問題的提問數(shù)量及所占比例統(tǒng)計表

從表3 可知，雖然不同年級教師提問的類型有一定的區(qū)別，但總體來說展示性問題的使用量遠遠高于參考性問題，其中展示性問題占問題總量的84.54%，而參考性問題只占問題總量的15.46%。

另外，《課程標準》指出英語教學的總目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力（教育部2001），但從表3 可以看出，在一、二、三年級的英語課堂中，教師習慣提出展示性問題，極少提參考性問題。筆者通過觀察6 個優(yōu)課課例發(fā)現(xiàn)，教師更傾向于讓學生在單位時間內(nèi)對某些固定的句型進行反復的操練，達到復習舊知，鞏固新知的效果，很少給予學生表達自我觀點、想法的機會。例如，在一堂一年級優(yōu)課中，問題“What do you see?”出現(xiàn)的次數(shù)多達30 次，教師僅僅讓學生通過觀看課件而給出固定的答案，致使學生表達自己見解的機會大大減少。

（四）常用詞匯

筆者利用語料庫統(tǒng)計工具Antconc 3.2 將小學各年級英語教師課堂提問最常用的10 個單詞及其頻次整理出來，詳細數(shù)據(jù)見表4。

表4：各年級教師提問高頻詞及頻次統(tǒng)計表

從表4 可以看出，教師提問最常用的詞匯是you，達到161 次。you 作為第二人稱，其頻繁使用也從側(cè)面體現(xiàn)出新課程標準中的“以學生為主體”的教學目標。除此之外，使用較多的還有ok，達到74 次。ok 多用于肯定和鼓勵，這表明教師普遍會在提問時或提問后對學生進行肯定和鼓勵。

另外，在各年級的高頻詞中，只有三、四年級出現(xiàn)sport，toys，favorite 等新授單詞，其余年級均沒有。也就是說，三、四年級的教師在提問時會較多使用新授單詞，以加強學生詞匯的學習，而其他年級的教師提問較少涉及新授單詞，這不利于學生對新授單詞的鞏固。

此外，筆者把各年級的高頻詞按詞類劃分成實詞和虛詞，并分別統(tǒng)計兩種詞類的數(shù)量，結(jié)果如表5 所示。

表5：高頻詞中的實詞與虛詞統(tǒng)計表

從表5 可以看出，各年級的虛詞數(shù)量都比實詞多，這說明在教師提問時，虛詞的使用頻率要比實詞高。哈利迪（Halliday）認為，句子通常由實詞來傳遞大部分信息，實詞越多，句子所載的信息量也就越大，反之，信息量就越少。這說明小學各年級的英語教師課堂提問普遍信息量不大，在一定程度下會影響學生回答的效果。

（五）存在的問題

筆者通過觀察、分析6 堂優(yōu)課課例發(fā)現(xiàn)，小學各年級英語教師在課堂提問中存在諸多問題，如重復提問、語法錯誤、口語化以及頻繁使用中文等（見表6）。

表6：小學各年級英語教師課堂提問存在的問題

首先，在重復方面，小學低年級段的情況比較嚴重。究其原因，可能教師認為低段學生理解英語句子較困難，因此每次提問時都要反復詢問。以下為一堂一年級優(yōu)課的教學片段：

T：What do you see in a bedroom?What do you see in a bedroom?What do you see in a bedroom?

Ss：I see a sink.

T：Yes.A___?Who can read the word?Who can read the word?

對于這種重復的提問，非但無法起到幫助學生鞏固句型的作用，相反，會讓學生感覺教師的問題啰嗦、冗長，從而分散注意力，失去學習興趣。同時，重復的提問會占用大量的課堂時間，從而難以在有限的課堂上高效完成對應(yīng)的教學活動。

其次，各年級教師在提問時普遍存在語法錯誤，例如：

二年級：Who want（wants）to make a conversation?（沒有注意第三人稱單數(shù)）

三年級：It will（be）from one to thirty-nine，ok?（句子成分不完整）

四年級：I will give you to it（I will give it to you）（短語用法錯誤）

五年級：These are the good cook（cooks）from our class，right?（單復數(shù)混淆）

六年級：It means go（going）to other countries，understand?（單詞形式不正確）

語法教學是小學英語教學活動的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，如果教師在表達上存在一系列的語法問題，就會對學生英語學習產(chǎn)生消極的影響。

再次，各年級教師頻繁使用中文。相對于低年級，中、高年級教師使用中文的次數(shù)更多。究其原因，中、高年級的英語教學活動更為復雜，教師擔心學生在理解方面存在困難，便使用母語作復述、闡釋和交流。實際上，雖然小學生所掌握的詞匯和句型有限，但教師在提問也應(yīng)盡量使用英語，并且要確保問題簡單、明了，必要時可以借助圖片、視頻或肢體語言進行解釋，這樣可以創(chuàng)設(shè)濃厚的英語學習氛圍，為學生提供更多接觸和學習英語的機會。

最后，各年級教師提問時都不同程度地使用口頭語，頻次最高的包括：“OK？”“Who can try？”“Understand？”“Right？”“Yes or no？”“Are you ready？”等。筆者在研究過程中發(fā)現(xiàn)，個別教師幾乎每提一個問題后面都會緊接一句“OK？”或“Understand？”學生也是機械地回應(yīng)“OK！”“Yes！”在小學英語課堂提問中，教師應(yīng)合理使用口頭用語，所提的問題應(yīng)能激發(fā)學生的思維和求知欲，促進學生思維的發(fā)展，在探究活動中培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。

結(jié)語

綜上所述，小學英語課堂提問的特點和存在的問題表現(xiàn)在以下五個方面：

第一，提問數(shù)量偏多且低年級更明顯，課堂處于被動的局面；

第二，各年級教師課堂提問的長度相當，但也有個別問題單詞量大，使學生難以理解；

第三，各年級展示性問題的使用量遠遠大于參考性問題，師生之間較難產(chǎn)生真實的語言交際活動；

第四，課堂提問的常用詞中虛詞數(shù)量比實詞數(shù)量多，問題的信息量不足；

第五，各年級課堂提問存在重復提問、語法錯誤、口語化以及頻繁使用中文等問題，影響課堂提問的效果。

對此，筆者提出以下建議：首先，教師要合理設(shè)置問題的數(shù)量，提高提問的量效性；其次，問題的長度應(yīng)符合小學生的年齡特征，由易到難，體現(xiàn)層次性；再次，適度增加參考性問題的數(shù)量，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維；最后，優(yōu)化提問中實詞和虛詞的結(jié)構(gòu)，擴大問題的信息量。此外，教師在提問中應(yīng)盡量避免重復、語法錯誤、口語化和頻繁使用中文等問題，從而提高提問的質(zhì)效性。