【關(guān)鍵詞】? 教師共同體;網(wǎng)絡(luò)研修;實(shí)踐共同體;教師培訓(xùn);協(xié)同知識(shí)建構(gòu);社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析;內(nèi)容分析;在線學(xué)習(xí)平臺(tái)

【中圖分類號(hào)】? G451.2????? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A????? 【文章編號(hào)】 1009-458x（2019）3-0069-08

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是教師學(xué)習(xí)新的教學(xué)法、將理論知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐、提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑（Leavy， et al.，2016; Zhang， et al.， 2017），受到國家和政府的高度關(guān)注。2005年，教育部啟動(dòng)實(shí)施全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃，目標(biāo)是提升中小學(xué)一線教師的教育技術(shù)應(yīng)用能力（何克抗， 2005）。2010年，我國開始實(shí)施全國范圍的、有組織的中小學(xué)教師培訓(xùn)，主要任務(wù)是提升教師隊(duì)伍素質(zhì)（郭紹青， 2015）。2013年，《教育部關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》頒布，標(biāo)志著新一輪五年一周期的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)開始（教師〔2013〕13號(hào)）。在開展教師培訓(xùn)工作的同時(shí)，教師培訓(xùn)方式也在不斷變革。從傳統(tǒng)的集中面授，到以自身工作所在學(xué)校為基礎(chǔ)的校本研修，再到以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為支撐的、有組織的網(wǎng)絡(luò)研修，越來越多的教師通過網(wǎng)絡(luò)參與培訓(xùn)活動(dòng)，在網(wǎng)上觀看視頻案例、相互討論、提交作業(yè)等。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也積極搭建網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，推動(dòng)線上學(xué)習(xí)與線下實(shí)踐相結(jié)合的研修方式（賀相春， 等， 2016; 黃慶玲， 等， 2016）。教師共同體是一種教師專業(yè)發(fā)展方式，成員通過相互協(xié)商和互惠互利達(dá)成共同發(fā)展。認(rèn)知學(xué)徒制的教師工作坊是教師共同體的典型方式（張思， 等， 2015）。教師共同體的形成有助于教師討論實(shí)踐問題，將學(xué)習(xí)的理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，提升教學(xué)能力（Tang， et al.， 2014）。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展提供了多種便利，逐步形成教師共同體的新形式——在線教師共同體（Online Community of Teacher， 簡稱OCoT）。在線教師共同體成為教師學(xué)習(xí)、工作和科研的主要方式（李雪， 等， 2008），為教師交互、共享和協(xié)作提供支持，推動(dòng)著教師專業(yè)化的發(fā)展（謝海波， 2011）。在線教師共同體本質(zhì)上是一個(gè)實(shí)踐共同體，是由個(gè)體組成的持續(xù)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，因此，在線教師共同體的構(gòu)建需要滿足實(shí)踐共同體的基本特征，對(duì)在線教師共同體成員的考核不是以成績或等級(jí)為指標(biāo)，更多是從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)性知識(shí)建構(gòu)的視角開展的?；顒?dòng)理論為分析在線教師共同體提供了一個(gè)理論框架。從人類學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的視角提出在線教師共同體的構(gòu)建原則，設(shè)計(jì)在線教師共同體模型，從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和行為模式角度對(duì)在線教師共同體進(jìn)行分析，有助于深入分析當(dāng)前在線教師共同體的特征與局限，為提升教師培訓(xùn)質(zhì)量提供借鑒。

二、相關(guān)研究

（一）學(xué)習(xí)的隱喻

對(duì)于學(xué)習(xí)是什么，研究者提出了三種隱喻，即“獲得”隱喻、“參與”隱喻（喬納森， 等， 2015）和“知識(shí)創(chuàng)建”隱喻（Oshima， et al.， 2012），分別對(duì)應(yīng)遠(yuǎn)程教育中的三種教學(xué)法（Anderson， et al.， 2011），如表1所示。其中“獲得”隱喻對(duì)應(yīng)“認(rèn)知—行為主義”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的意義，教學(xué)就是要促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得更多的知識(shí)，因而更關(guān)注學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的關(guān)鍵活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)的測評(píng)強(qiáng)調(diào)紙筆測驗(yàn)、計(jì)算機(jī)支持的考試等量化分析方法，并強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行持續(xù)的觀察，以了解學(xué)習(xí)者的進(jìn)步情況。隨著認(rèn)識(shí)的深入，研究者對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)逐步突破個(gè)體思維、孤立心智的限制，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和認(rèn)知的社會(huì)性本質(zhì)（喬納森， 等， 2015）?！皡⑴c”隱喻對(duì)應(yīng)“社會(huì)建構(gòu)主義”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在交互中建構(gòu)知識(shí)的意義，著重從情境、人類學(xué)方面對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行解釋，對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)主要采用案例研究、內(nèi)容分析等方法。“知識(shí)創(chuàng)建”隱喻來源于野中郁次郎（Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Takeuchi）提出的“知識(shí)生成與轉(zhuǎn)化模型”，該模型將組織知識(shí)視為一個(gè)不斷發(fā)展、螺旋上升的知識(shí)創(chuàng)新過程（Nonaka， et al.， 1995）?！爸R(shí)創(chuàng)建”隱喻對(duì)應(yīng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的“聯(lián)通主義”教學(xué)法，關(guān)注個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解以及個(gè)體對(duì)團(tuán)隊(duì)知識(shí)發(fā)展的貢獻(xiàn)，采用的研究方法包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)容分析法等。

有意識(shí)地培養(yǎng)在線教師共同體，目的不是讓教師獲得一個(gè)好的學(xué)分或等級(jí)，而是讓教師們一起深化對(duì)所教學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法和信息技術(shù)應(yīng)用的理解，更好地教授學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，更好地將信息技術(shù)應(yīng)用到學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中。強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)，在相互協(xié)作與分享中提升共同體全體成員的素質(zhì)。

（二）從實(shí)踐共同體到教師共同體

實(shí)踐共同體是由個(gè)體組成的持續(xù)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，其中的個(gè)體共享著共同確定的信念、實(shí)踐，并追求同一項(xiàng)事業(yè)（Wenger， 1998）。實(shí)踐共同體具有四個(gè)特征：①共同的目標(biāo)。共同體成員在實(shí)踐中共享著相同的目標(biāo)，通過成員的不斷發(fā)展實(shí)現(xiàn)著這些目標(biāo)（如提高自身教學(xué)能力，或提高課堂教學(xué)質(zhì)量）。②共同的文化歷史傳統(tǒng)。共同體成員共享著目標(biāo)（提升教學(xué)質(zhì)量）和實(shí)踐（如教學(xué)活動(dòng)），而且以認(rèn)知學(xué)徒制的方式，新成員從老成員那里繼承了目標(biāo)和實(shí)踐。③相互依賴的系統(tǒng)。共同體中的成員是更大的組織（如學(xué)校）的一部分，共同體既可以存在于組織內(nèi)，也可以存在于組織間，共同體中的個(gè)體共享著目標(biāo)。④再生產(chǎn)循環(huán)。在共同體發(fā)展的過程中，新成員不斷成熟，使共同體具備再生產(chǎn)的能力。加拿大學(xué)者Westheimer（1999）提出教師共同體的五個(gè)要素：共同信仰、合作和參與、相互依賴、關(guān)注個(gè)體和少數(shù)意見、有意義的關(guān)系。教師共同體作為一種特殊的實(shí)踐共同體，在“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)中，其成員是中小學(xué)教師。教師共同體成員既包括老成員，如教研員、坊主、骨干教師等（Engestr?m， 2001），也包括新成員（第一次參加培訓(xùn)的教師學(xué)員）。教師共同體具有高度的實(shí)踐性，要求教師運(yùn)用新學(xué)習(xí)的理論知識(shí)反思教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)案例中的不足，并提供新的教學(xué)設(shè)計(jì)和授課案例。教師共同體中的成員相互協(xié)商，在互惠互利的基礎(chǔ)上建立一種認(rèn)知學(xué)徒關(guān)系。教師共同體的特征以及Westheimer提出的五要素說為教師共同體的運(yùn)行提供了原則性指導(dǎo)。

（三）活動(dòng)理論的啟示

活動(dòng)理論起源于維果斯基的社會(huì)心理學(xué)，維果斯基認(rèn)為人類的思維是以工具或客體為中介的（Engestr?m， 2001）。維果斯基的學(xué)生列昂節(jié)夫發(fā)展了活動(dòng)理論，認(rèn)為人類的思維和認(rèn)知不僅受到客體的調(diào)節(jié)，而且受到活動(dòng)本身的結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)，人類的思維和認(rèn)知嵌入在活動(dòng)結(jié)構(gòu)之中。Engestr?m對(duì)活動(dòng)理論進(jìn)行了圖形化表示（Engestr?m， 1987）。在活動(dòng)理論的描述中，活動(dòng)系統(tǒng)包括三個(gè)核心要素，即主體、客體和共同體，以及三個(gè)支持要素，即工具、規(guī)則和分工，活動(dòng)系統(tǒng)的運(yùn)行區(qū)分為活動(dòng)、行動(dòng)和操作三個(gè)層次（余亮，等， 2014）。在活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，何字娟（2009）歸納出教師網(wǎng)絡(luò)教育活動(dòng)的基本要素，包括活動(dòng)任務(wù)、目標(biāo)、角色、工具、資源、步驟、時(shí)間以及方法。楊卉等（2012）認(rèn)為教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)的直接要素包括組織方式、角色分工、活動(dòng)方式、活動(dòng)規(guī)則和評(píng)估方式，間接要素包括技術(shù)支持環(huán)境、研修資源和助學(xué)服務(wù)。在線教師共同體成員通過協(xié)作、分享和交流活動(dòng)而獲得自身的專業(yè)發(fā)展，在線教師共同體的運(yùn)行離不開活動(dòng)理論的指導(dǎo)。

三、在線教師共同體模型

（一）在線教師共同體的組成要素

活動(dòng)理論和共同體理論為分析在線教師共同體的要素及內(nèi)部運(yùn)行過程提供了一個(gè)分析框架。在線教師共同體的組成要素如表2所示。

（二）在線教師共同體的構(gòu)建原則

為實(shí)現(xiàn)在線教師共同體的目標(biāo)，在滿足其特征的同時(shí)，須遵守如下構(gòu)建原則：

（1）在線教師共同體是一個(gè)異質(zhì)組合。在線教師共同體的成員來自于不同的學(xué)校，甚至來自于不同的區(qū)縣、省份。在線教師共同體成員中既有經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師，也有第一次參與的新教師，教師的性別、教齡、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不同，差異的存在允許新教師向骨干教師學(xué)習(xí)，形成認(rèn)知學(xué)徒關(guān)系。

（2）在線教師共同體發(fā)布的“任務(wù)”是與學(xué)員的實(shí)踐緊密聯(lián)系的。在線教師共同體要達(dá)成共享目標(biāo)，需要激發(fā)成員的參與動(dòng)機(jī)，然后才能激發(fā)集體的行動(dòng)和操作。要激發(fā)成員的參與動(dòng)機(jī)，在線教師共同體布置的任務(wù)應(yīng)與成員日常的工作相結(jié)合，即與教師學(xué)員的實(shí)踐相結(jié)合，這樣才能激發(fā)學(xué)員的積極參與、反思和協(xié)作，做到來源于實(shí)踐、應(yīng)用于實(shí)踐。

（3）促進(jìn)在線共同體成員的深層交互和協(xié)作，形成多樣化的聯(lián)系。在線教師共同體中的交互包括教師主體之間的交互、教師主體與任務(wù)之間的交互以及教師主體與支持工具之間的交互（陳麗， 等， 2016）。為促進(jìn)共同體成員的深層交互，在教師主體之間的交互方面，除了發(fā)布成員感興趣的主題之外，需要支持成員之間的多向交互;在教師主體與任務(wù)的交互方面，應(yīng)提供任務(wù)的模板、支架等;在教師主體與支持工具的交互方面，應(yīng)提供簡便、易操作的界面等。

（4）為共同體的每一個(gè)成員分配角色和任務(wù)。在線教師共同體的目標(biāo)需要轉(zhuǎn)化為教師個(gè)體的行動(dòng)和操作，而行動(dòng)和操作是受角色和任務(wù)支配的，不同角色和任務(wù)對(duì)應(yīng)的行動(dòng)和操作是不同的。網(wǎng)絡(luò)研修中，輔導(dǎo)教師主要是幫助學(xué)員確定主題、監(jiān)控學(xué)習(xí)活動(dòng)過程、提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)和組織反思討論，教師學(xué)員的主要任務(wù)是下載和閱讀學(xué)習(xí)資料、提交教學(xué)設(shè)計(jì)、上傳授課視頻及通過發(fā)帖參與討論等。

（5）共同體成員之間形成認(rèn)知學(xué)徒關(guān)系，共同完成任務(wù)。為促進(jìn)在線教師共同體成員之間的知識(shí)流動(dòng)，在線教師共同體須是一個(gè)異質(zhì)組合，既包括經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，也包括新教師，新教師在學(xué)習(xí)過程中定期參與老教師組織的討論活動(dòng)，形成認(rèn)知學(xué)徒關(guān)系，在老教師的帶領(lǐng)下，新教師不斷提升自身的教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能力。

（6）建立規(guī)則，實(shí)現(xiàn)在線教師共同體的自治。規(guī)則是在線教師共同體健康、良性運(yùn)行的保障，其目的不是約束教師的行為，而是促進(jìn)教師彼此之間的信任、尊重和協(xié)作，最終目的是實(shí)現(xiàn)教師的自我管理。在網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中，制定教師協(xié)作討論的規(guī)則，如對(duì)發(fā)帖內(nèi)容、發(fā)帖長度、發(fā)帖時(shí)間加以規(guī)定，有助于教師之間的討論深入發(fā)展。

（三）在線教師共同體模型

依據(jù)在線教師共同體的構(gòu)成要素及規(guī)則建立在線教師共同體模型，如圖1所示。在OCoT模型中，教師主體包括學(xué)科專家（教研員、學(xué)科特級(jí)教師、骨干教師等）、高校專家（課程教學(xué)論專家、教育技術(shù)專家等）和教師學(xué)員（學(xué)科教師）。教師主體的共享目標(biāo)是完成一項(xiàng)任務(wù)，如設(shè)計(jì)一份教案，解決某一個(gè)教學(xué)中的重難點(diǎn)問題等。在線教師共同體在解決任務(wù)的過程中存在人員分工，學(xué)科專家和高校教師承擔(dān)輔導(dǎo)者角色，信息技術(shù)教師承擔(dān)管理者角色，學(xué)科教師承擔(dān)教師學(xué)員角色，不同角色在任務(wù)實(shí)施過程中的分工是不同的。教師學(xué)員與學(xué)科專家和高校教師之間的交流，教師學(xué)員之間的交流，教師學(xué)員與任務(wù)、平臺(tái)的交互都要遵循一定的規(guī)則。

最外層是支持在線教師共同體的工具，包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、即時(shí)通信工具、文檔和視頻處理工具等。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)提供留言板、論壇等，以支持學(xué)員之間的異步交流。在組織一些活動(dòng)時(shí)，同步交流和討論也是不可少的。因此，網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)在實(shí)施過程中會(huì)加入一些即時(shí)通信工具，如QQ、微信、YY語音等。教師學(xué)員在提交教學(xué)設(shè)計(jì)、授課視頻、反思文檔的過程中，會(huì)借助文檔和視頻處理工具實(shí)現(xiàn)一些功能。

（四）OCoT模型的應(yīng)用案例

在中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程中，依據(jù)在線教師共同體模型（OCoT）設(shè)計(jì)了“四步在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)”，如圖2所示。

“四步在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)”持續(xù)一個(gè)月，成員是教研組長和教師學(xué)員，其中教研組長由經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師承擔(dān)，他們一般比較熟悉網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，參與過平臺(tái)的技術(shù)培訓(xùn)，對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)掌握得較好，能較好地組織網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)。在活動(dòng)開始前，教研組長挑選活動(dòng)主題，發(fā)布任務(wù)并任命角色。其中分配角色主要是指定某位教師承擔(dān)授課任務(wù)，其他教師承擔(dān)課堂觀摩任務(wù)。在步驟1，由某位教師（教師A）提交教案，其他教師學(xué)員在教研組長的帶領(lǐng)下針對(duì)教案進(jìn)行討論，提出修改建議，然后教師A進(jìn)行針對(duì)性修改。在步驟2，教師A應(yīng)用步驟1階段產(chǎn)生的教案進(jìn)行授課并提交授課視頻，其他教師首先進(jìn)行觀課分工，然后在教研組長的組織下進(jìn)行集體課堂觀摩并提交課堂觀摩記錄。在步驟3，教師A根據(jù)課堂觀摩記錄對(duì)教案進(jìn)行再次修改，形成最終的授課教案。在步驟4，教師A再次授課并提交授課視頻，其他教師在教研組長的組織下參與第二次課堂觀摩并提交課堂觀摩記錄。四步完成后，教研組長組織教師學(xué)員對(duì)四步活動(dòng)進(jìn)行反思，學(xué)員提交反思總結(jié)，教研組長對(duì)整個(gè)活動(dòng)的成果進(jìn)行整理，活動(dòng)結(jié)束。

四、在線教師共同體模型的應(yīng)用效果研究

（一）研究設(shè)計(jì)

四川省某縣參與中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的教師共計(jì)2，000名，分成25個(gè)研修小組，每個(gè)研修小組大約80名教師，每個(gè)小組由縣級(jí)管理員指定一位教師（教研員）承擔(dān)教研組長角色。從25個(gè)小組中，隨機(jī)挑選一個(gè)小組開展研究，該小組包括83名成員，平均教齡為18.5年，女教師占比為61%。該小組討論的主題是“相似三角形的判定1”，該協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)1個(gè)月（2015年11月4日—12月5日），活動(dòng)方式是依托國家開放大學(xué)教師教育網(wǎng)平臺(tái)（http：//guopei.crtvu.edu.cn/cms）開展在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，其中某位教師承擔(dān)授課任務(wù)，其他教師參與課堂觀摩。

（二）研究方法

研究方法包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)容分析法和滯后序列分析法。其中社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法用于研究在線教師共同體成員交互的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，如交互的密度、距離、成員間的互惠性等。內(nèi)容分析法用于探索教師交互的廣度和深度。研究者廣泛采用Gunawardena等人提出的交互分析模型對(duì)學(xué)習(xí)者的交互內(nèi)容進(jìn)行分析（Gunawardena， et al.， 1997），該分析框架如表3所示，其中KC6是新加的，用于表示與主題無關(guān)的內(nèi)容。內(nèi)容分析法雖然能判斷交互行為的分布，但難以分析多個(gè)行為的序列模式，而對(duì)行為序列模式進(jìn)行分析有助于進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者行為的特征與不足（Hou， 2012）。內(nèi)容分析結(jié)束后，采用滯后序列分析法對(duì)在線教師共同體的行為模式進(jìn)行分析。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，研究人員收集教師交互的日志、發(fā)表的評(píng)論帖等，并將交互數(shù)據(jù)保存到Excel文檔中，將評(píng)論帖保存到Word文檔中，便于后續(xù)的數(shù)據(jù)處理與分析。教師交互共產(chǎn)生574條評(píng)論帖。按照社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件Ucinet的基本要求組織數(shù)據(jù)，當(dāng)在線教師共同體的某位成員向另一位成員發(fā)出一個(gè)回帖時(shí)，即在兩位成員的交叉位置輸入數(shù)據(jù)“1”，依此類推，建立教師發(fā)帖與回帖的交互矩陣，然后利用Ucinet軟件對(duì)交互的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，主要分析交互的密度、距離以及互惠性。

挑選2名參與過教師培訓(xùn)項(xiàng)目的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究生開展內(nèi)容分析，基本單元為1條評(píng)論帖。為保證內(nèi)容分析的信度，首先對(duì)2位研究生進(jìn)行一周的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括熟悉編碼框架、討論編碼內(nèi)容以及處理特殊情況。然后從574條評(píng)論帖中隨機(jī)挑選200條評(píng)論帖，讓2位編碼者分別進(jìn)行編碼，之后計(jì)算2人的一致性，并對(duì)不一致的地方進(jìn)行討論，以提高2人對(duì)于編碼框架的理解。最后，由2人對(duì)剩下的評(píng)論帖分別進(jìn)行編碼。編碼的總一致性達(dá)到0.726，具有較好的信度（Fleiss， 1981）。

內(nèi)容分析之后，采用GSEQ5.1軟件進(jìn)行滯后序列分析，首先計(jì)算數(shù)據(jù)的聯(lián)合分布，然后計(jì)算數(shù)據(jù)的調(diào)整殘差值，最后依據(jù)調(diào)整殘差值描繪行為轉(zhuǎn)換圖（Lai， et al.， 2015）。

（四）研究結(jié)論

1. 在線教師共同體形成稀疏的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，成員間互惠性較低

在教育研究中，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析是探索個(gè)體、小組和共同體間協(xié)作關(guān)系的常用方法，主要研究小組和共同體發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程、信息通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)散的情況以及網(wǎng)絡(luò)資源的結(jié)構(gòu)特征。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析使用社群圖和量化指標(biāo)描繪社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的特征，常見的指標(biāo)有網(wǎng)絡(luò)密度、網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)間的平均距離以及互惠性等。本研究中在線教師共同體的社群圖如圖3所示。通過社群圖可以發(fā)現(xiàn)，在線教師共同體中，小部分成員積極參與討論與交互，他們處于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的中心位置，節(jié)點(diǎn)較大，周圍的連線較為密集，而大部分成員處于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的邊緣位置，節(jié)點(diǎn)較小，互相之間的連線也較少，而且教研組長與其他成員之間的聯(lián)系較少。

在線教師共同體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的密度值越大、節(jié)點(diǎn)間平均距離越小、互惠性指數(shù)越大，說明成員間的關(guān)系越密切，反之則成員間的關(guān)系越稀疏。本研究中在線教師共同體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的密度、節(jié)點(diǎn)間平均距離以及互惠性如表4所示。表4說明在線教師共同體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是稀疏的，成員間的互惠性較低，即當(dāng)某些成員發(fā)出評(píng)論后，其他教師跟著回帖的數(shù)量不多。

2. 在線教師共同體的行為分布不均，層次較低

內(nèi)容分析之后，依據(jù)類別對(duì)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的結(jié)果如表5所示。表5說明，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師最普遍的行為是共享/比較信息（KC1，79%），即依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和理論發(fā)布與主題相關(guān)的信息;其次是協(xié)商并共同建構(gòu)知識(shí)（KC3，7%），即在討論的過程中同意他人的觀點(diǎn)，接受他人的意見。教師很少關(guān)注測試并修改已建構(gòu)的知識(shí)（KC4，1%），說明教師很少對(duì)共同體達(dá)成的意見進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，仍停留在理論探討層面。另外，教師討論的過程中發(fā)布與主題無關(guān)的內(nèi)容較少（KC6，2%），說明在線教師共同體成員圍繞主題討論的過程中離題的行為較少。綜合起來看，盡管教師圍繞主題積極討論，但主要是共享和比較信息，而較高級(jí)的認(rèn)知行為如分析、批判和應(yīng)用則較少。

3. 在線教師共同體缺乏協(xié)同知識(shí)建構(gòu)等高水平行為模式

在線教師共同體成員協(xié)同知識(shí)建構(gòu)行為的聯(lián)合分布情況如表6所示，其中表格的“第1列”代表起始行為，“第1行”代表緊跟著的行為，交叉位置的數(shù)字代表行為序列的頻數(shù)。如起始行為為“KC1”，緊跟著的行為為“KC2”的頻數(shù)為32。

在行為聯(lián)合分布表的基礎(chǔ)上計(jì)算行為的調(diào)整殘差值（Z值），如表7所示，調(diào)整殘差值大于+1.96說明該行為序列達(dá)到顯著水平（Bakeman， et al.， 1997）。

在表7的基礎(chǔ)上繪制在線教師共同體成員協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的行為模式圖，如圖4所示。圖4中圓圈中的符號(hào)代表行為類型，連線的箭頭方向代表緊跟著的行為，連線上的數(shù)字代表行為序列的顯著性值，只有大于+1.96的數(shù)值才會(huì)顯示在連線上。圖4表明，在線教師共同體成員的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)形成了2個(gè)顯著的行為模式，即KC1→KC2，KC5→KC1。

KC1→KC2達(dá)到顯著水平，表明在線教師共同體成員在“共享/比較信息”之后，緊跟著出現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)并解釋不一致”的情況較多。經(jīng)常的情況是，教師在發(fā)出新貼之后，其他成員對(duì)發(fā)帖信息進(jìn)行回帖，討論新帖內(nèi)容與自身觀點(diǎn)的不一致性。KC5→KC1達(dá)到顯著水平，表明在線教師共同體成員在“對(duì)建構(gòu)的知識(shí)達(dá)成一致”之后，緊跟著出現(xiàn)“共享/比較信息”的情況較多。這說明在線教師共同體成員積極對(duì)討論進(jìn)行總結(jié)，在總結(jié)的基礎(chǔ)上發(fā)布新的內(nèi)容，不斷對(duì)討論內(nèi)容進(jìn)行充實(shí)和完善。

五、提升在線教師共同體運(yùn)行效果的建議

為提升在線教師共同體運(yùn)行的效果，依據(jù)建構(gòu)在線教師共同體的原則，提出如下建議：

（一）在線教師共同體成員的學(xué)習(xí)任務(wù)（主題）應(yīng)大小適中，激發(fā)教師廣泛參與和深度交互

中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的目的是提升教師應(yīng)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)實(shí)際問題的能力。如果在線教師共同體成員研討的學(xué)習(xí)任務(wù)（主題）過大，好像每位教師都有話說，但討論的指向不集中，則不利于深入交互。仔細(xì)分析案例發(fā)現(xiàn)，“相似三角形的判定1”研討中，有些教師關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，有些教師關(guān)注教學(xué)方法，還有些教師關(guān)注信息技術(shù)應(yīng)用，盡管共同體成員參與數(shù)量較多，但評(píng)論內(nèi)容上下關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，因而沒有在互相評(píng)論（迭代）的基礎(chǔ)上產(chǎn)生高水平的認(rèn)知結(jié)論，也沒有高水平的知識(shí)建構(gòu)行為模式出現(xiàn)。反之，如果在線共同體的學(xué)習(xí)任務(wù)（主題）太小，教師討論的內(nèi)容彼此之間區(qū)別不大，發(fā)布的內(nèi)容高度相似，也不利于教師認(rèn)知的深入發(fā)展。因此合適的主題是促進(jìn)在線教師共同體產(chǎn)生深入互動(dòng)和高水平知識(shí)建構(gòu)行為模式的必備條件。建議在線教師共同體的組織者（教研員或教研組長）在發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)（主題）之前開展一次調(diào)研，以了解共同體成員遇到的教學(xué)問題，在此基礎(chǔ)上以課例中的某個(gè)具體問題（與成員關(guān)注的問題相關(guān)）為切入點(diǎn)發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，以激發(fā)教師的廣泛參與和深入交互。

（二）在線教師共同體成員分工明確，有針對(duì)性地開展成員專題培訓(xùn)

分工明確是保障在線教師共同體運(yùn)行效果的重要條件。在線教師共同體主要包括組織者和參與者兩個(gè)角色，其中組織者主要負(fù)責(zé)發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)、監(jiān)督和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)狀態(tài)，參與者則要積極參與和完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在線教師共同體運(yùn)行效果不佳，缺乏深入交互和高水平知識(shí)建構(gòu)行為模式，這些問題的存在與成員分工不明確密切相關(guān)。經(jīng)常遇到的情況是，在線教師共同體的組織者在發(fā)布主題后，很少監(jiān)督、反饋、評(píng)價(jià)參與者的學(xué)習(xí)狀況，而參與者在很快完成了學(xué)習(xí)任務(wù)之后，也不再繼續(xù)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。這些問題的出現(xiàn)與培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)密切相關(guān)。因此，在中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程培訓(xùn)中，建議針對(duì)活動(dòng)組織者和參與者開展專題培訓(xùn)，如針對(duì)組織者開展“網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)組織與管理”專題培訓(xùn)，針對(duì)參與者開展“如何參與網(wǎng)絡(luò)研討活動(dòng)”專題培訓(xùn)。

（三）提升在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的智能性，保障學(xué)習(xí)活動(dòng)有序進(jìn)行

盡管在線教師共同體制定了清晰的評(píng)價(jià)規(guī)則，如發(fā)布1個(gè)評(píng)論帖計(jì)1分，回復(fù)1個(gè)評(píng)論帖計(jì)1分，如果評(píng)論的內(nèi)容與主題無關(guān)則不計(jì)分。但在線學(xué)習(xí)平臺(tái)上仍然有許多重復(fù)評(píng)論、無關(guān)評(píng)論出現(xiàn)，導(dǎo)致成員間關(guān)系松散，出現(xiàn)離題行為。一個(gè)主要的問題是當(dāng)前在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的智能性不足，而如果全部由教師進(jìn)行監(jiān)督和管理，由于研修人數(shù)眾多又不現(xiàn)實(shí)?？尚械霓k法是提升在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的智能性，引入數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，針對(duì)重復(fù)評(píng)論和無關(guān)評(píng)論及時(shí)進(jìn)行篩選和剔除，通過技術(shù)保障在線學(xué)習(xí)活動(dòng)有序進(jìn)行，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

六、結(jié)論

在線教師共同體有利于教師之間的交流、協(xié)作和知識(shí)分享，教師只要通過網(wǎng)絡(luò)就可以參與學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，而且有助于教師將新學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，因而成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。但通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在線教師共同體在運(yùn)行過程中存在諸多不足，如在線教師共同體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)稀疏，成員間互惠性較低，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)行為淺層次分布，高級(jí)行為模式并沒有出現(xiàn)。通過進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，在線教師共同體在實(shí)施過程中并沒有完全遵循其設(shè)計(jì)原則。因此，有必要從在線教師共同體的理論依據(jù)——實(shí)踐共同體和活動(dòng)理論出發(fā)，對(duì)在線教師共同體進(jìn)行更細(xì)致的設(shè)計(jì)。

本研究也存在如下局限：首先在線教師共同體的活動(dòng)方式單一，僅僅呈現(xiàn)了四步在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，活動(dòng)的設(shè)計(jì)影響了在線教師共同體的運(yùn)行效果;其次，僅僅選擇了一個(gè)樣本的交互和討論數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)量少而且來源單一，影響了結(jié)論的可推廣性;最后，缺乏對(duì)線下數(shù)據(jù)的收集，影響了研究結(jié)論的信度。在今后的研究中，將從社會(huì)性建構(gòu)和交互理論出發(fā)，對(duì)在線教師共同體的協(xié)同學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行更詳細(xì)的設(shè)計(jì)，進(jìn)一步增加樣本量，在多學(xué)科開展實(shí)證研究，并收集線上、線下數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合研究。

[參考文獻(xiàn)]

陳麗，王志軍. 2016. 三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互原理[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（8）：14-21.

戴維·H. 喬納森，蘇珊·M. 蘭德. 2015. 學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M]. 徐世猛， 李潔， 周小勇， 等， 譯. 第2版. 上海：華東師范大學(xué)出版社.

郭紹青. 2015. 《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》解讀[J]. 電化教育研究（9）：11-15.

何克抗. 2005. 關(guān)于《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》[J]. 電化教育研究（4）：37-44.

何字娟. 2009. 從活動(dòng)理論看教師網(wǎng)絡(luò)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（11）：57-60.

賀相春，張兆勤，郭紹青. 2016. 網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中教師能力發(fā)展迭代模型研究[J]. 電化教育研究（12）：117-120.

黃慶玲，李寶敏，任友群. 2016. 教師工作坊在線討論深度實(shí)證研究——以信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程教師工作坊為例[J]. 電化教育研究（12）：121-128.

教育部. 2013-10-28. 教育部關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見[EB/OL]. http：//www.gov.cn/gzdt/2013-11/06/content_2522685.htm，2014-08-20.

李雪，顧小清. 2008. 教育科研信息化：網(wǎng)絡(luò)教師共同體案例研究[J]. 中國電化教育（9）：23-27.

林秀瑜，楊琳. 2015. 基于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的網(wǎng)絡(luò)研修策略研究[J]. 中國電化教育（7）：90-95.

馬立，郁曉華，祝智庭. 2011. 教師繼續(xù)教育新模式：網(wǎng)絡(luò)研修[J]. 教育研究（11）：21-28.

謝海波. 2011. 網(wǎng)絡(luò)教師共同體知識(shí)建構(gòu)研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（7）：85-88.

楊卉，王陸，張敏霞. 2012. 教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體研修活動(dòng)設(shè)計(jì)模型研究[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（2）：44-49.

余亮，黃榮懷. 2014. 活動(dòng)理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（1）：48-55.

張思，劉清堂，熊久明. 2015. 認(rèn)知學(xué)徒制視域下教師工作坊研修模式研究[J]. 中國電化教育（2）：84-49.

張思，劉清堂，黃景修，等. 2016. 中小學(xué)教師使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間影響因素研究——基于UTAUT模型的調(diào)查[J]. 中國電化教育（3）：99-106.

Anderson， T.， & Dron， J. （2011）. Three generations of distance education pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning， 12（3）， 80-97.

Bakeman， R.， & Gottman， J. M. （1997）. Observing interaction： An introduction to sequential analysis （2 edition）. UK： Cambridge University Press.

Engestr?m， Y. （1987）. Learning by expanding： An activity-theoretical approach to development research. Orienta-Konsultit Oy.

Engestr?m， Y. （2001）. Expansive learning at work： Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work， 14（1）， 133-156.

Fleiss， J. L. （1981）. Statistical methods for rates and proportions （2 edition）. New York： John Wiley.

Gunawardena， C. N.， Lowe， C. A.， & Anderson， T. （1997）. Analysis of global online debate and the development of an interaction analysis model for examiningsocial construction of knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research， 17（4）， 397-431.

Hou， H. T. （2012）. Exploring the behavioral patterns of learners in an educational massively multiple online role-playing game （MMORPG）. Computers & Education， 58， 1225-1233.

Lai， C. L.， & Hwang， G. J. （2015）. A spreadsheet-based visualized Mindtool for improving students learning performance in identifying relationships betweennumerical variables. Interactive Learning Environments， 23（20）， 230-249.

Leavy， A. M.， & Hourigan， M. （2016）. Using lesson study to support knowledge development in initial teacher education： Insights from early number classrooms. Teaching and Teacher Education， 57， 161-175.

Nonaka， I.， & Takeuchi， H. （1995）. The knowledge-creating company： How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York： Oxford University Press.

Oshima， J.， Oshima， R.， & Matsuzawa， Y. （2012）. Knowledge Building Discourse Explorer： A social network analysis application for knowledge building discourse. Educational Technology Research and Development， 60， 903-921.

Tang， E.， & Lam， C. （2014）. Building an effectiveonline learning community （OLC） in blog-based teaching portfolios. Internet and Higher Education， 20， 79-85.

Wenger， E. （1998）. Communities of practice： Learning， meaning， and identity. Cambridge， MA： Cambridge University Press.

Westheimer， J. （1999）. Communities and consequences： An inquiry into ideology and practice in teachers professional work. Educational Administration Quarterly， 35（1）， 71-105.

Zhang， S.， Liu， Q. T.， Chen， W. L.， Wang， Q. Y.， & Huang， Z. F. （2017）. Interactive networks and social knowledge construction behavioral patterns in primary school teachers online collaborative learning activities. Computers & Education， 104， 1-17.