王新月

摘要：教師作為信息技術(shù)融入教學(xué)的實踐者，是整個技術(shù)整合過程的核心。蘇州地區(qū)中職教師信息化教學(xué)已達(dá)到了“早期大眾”接受水平，已經(jīng)建立起“信息化教學(xué)是優(yōu)質(zhì)課的必要條件”的理念，在重要的教學(xué)實踐中能夠自覺運(yùn)用信息技術(shù)實施教學(xué)。筆者基于TPACK視角，以2018年3月蘇州地區(qū)中職骨干教師開設(shè)的78節(jié)公開課為對象，對中職骨干教師信息化教學(xué)實踐現(xiàn)狀進(jìn)行了研究，對實踐中存在的問題進(jìn)行了思考并提出了相應(yīng)對策。

關(guān)鍵詞：TPACK;中職骨干教師;信息化教學(xué)實踐;對策

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）02C/03C-0044-05

2016年6月，教育部發(fā)布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，明確要求在“十三五”期間要促進(jìn)信息技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛、深入應(yīng)用，并逐步實現(xiàn)信息技術(shù)與教育的深度融合。為此，教師應(yīng)該成為信息化條件下教學(xué)活動的構(gòu)造者、促進(jìn)者、輔導(dǎo)者以及學(xué)習(xí)活動的組織者。[1]這要求教師知識能力體系具備哪些要素？在中等職業(yè)教育領(lǐng)域，教師信息化教學(xué)實踐現(xiàn)狀如何？本文在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）框架下，結(jié)合2018年3月蘇州地區(qū)中職骨干教師開設(shè)的78節(jié)公開課，探討了中等職業(yè)教育領(lǐng)域教師信息化教學(xué)實踐的現(xiàn)狀。

一、 教師知識體系的TPACK框架

2005年，繼舒爾曼在學(xué)科知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）基礎(chǔ)上提出學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的概念后，美國學(xué)者M(jìn)ishra和Koehler又將技術(shù)知識（TK）引入PCK結(jié)構(gòu)，構(gòu)建起學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）框架，其創(chuàng)新之處在于整合了技術(shù)。這成為教師將信息技術(shù)有效整合到教學(xué)和學(xué)習(xí)活動中時所具備的知識基礎(chǔ)，也引起許多國內(nèi)外學(xué)者和實踐者對TPACK的關(guān)注。2009年，美國學(xué)者Suzy Cox進(jìn)一步分析后獲得了一個精致化的TPACK框架，將教學(xué)法知識（PK）理解為一般教學(xué)活動知識（Ag），將學(xué)科知識（CK）理解為特定主題在給定的學(xué)科中的教學(xué)表征知識，將技術(shù)知識（TK）理解為如何使用新興技術(shù)的知識。這個精致化TPACK框架的一個重要特點就是提出了“滑動性”（sliding）的概念，主張知識成分的性質(zhì)會隨著環(huán)境的變化而變化，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。比如一種技術(shù)被廣大教師熟練地運(yùn)用后，用其進(jìn)行教學(xué)的知識就不再是TPACK，而變成了PCK。[2]

二、蘇州地區(qū)中職骨干教師信息化教學(xué)實踐現(xiàn)狀

2018年3月，蘇州市開展了多項骨干教師展示課及教學(xué)競賽參賽課活動。在這些活動中，有區(qū)級學(xué)科帶頭人以上骨干教師（40人）、區(qū)級評優(yōu)課參賽選手（8人）、市級信息化教學(xué)大賽（項目二：課堂教學(xué)）參賽選手（27人）、市級學(xué)科帶頭人候選人（3人），共開設(shè)公開課78節(jié)，涵蓋了5個公共基礎(chǔ)學(xué)科和6個專業(yè)大類，覆蓋了蘇州市內(nèi)除建設(shè)交通類的主干專業(yè)。

（一）媒體及信息化教學(xué)平臺使用情況

1.總體情況

信息化教學(xué)平臺是指與信息技術(shù)相結(jié)合，開展教學(xué)實踐使用的一系列軟硬件設(shè)施的統(tǒng)稱。例如，目前應(yīng)用廣泛的超星泛雅平臺、雨課堂、藍(lán)墨云班課、未來教室等都屬于“信息化教學(xué)平臺”。（以下簡稱“平臺”）。

二、蘇州地區(qū)中職骨干教師信息化教學(xué)實踐現(xiàn)狀

（一） 蘇州地區(qū)中職骨干教師群體基本具備技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識

蘇州地區(qū)中職骨干教師在教學(xué)實踐中利用信息化教學(xué)平臺的比例達(dá)到了73.1%。如果將教師類比為消費(fèi)者，信息化教學(xué)類比為新產(chǎn)品的話，則信息化教學(xué)已經(jīng)被“后期大眾（Late Majority）所接受。但是考慮到我們選取的對象是骨干教師，且有27節(jié)課是信息化大賽（項目二：課堂教學(xué)）的參賽課，所以這個數(shù)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了中職教師的平均水平。結(jié)合日常調(diào)研情況，筆者認(rèn)為將這個比例調(diào)整到50%左右作為中職骨干教師平均水平，30%左右作為中職全體教師平均水平是比較恰當(dāng)?shù)摹＿@樣來看，則蘇州地區(qū)中職教師信息化教學(xué)達(dá)到了“早期大眾（Early Majority）”接受水平，已經(jīng)建立起“信息化教學(xué)是優(yōu)質(zhì)課的必要條件”這一認(rèn)知，在重要的教學(xué)實踐中能夠自覺運(yùn)用信息技術(shù)實施教學(xué)。另外我們注意到，教師在課堂教學(xué)中使用PPT課件的比例達(dá)到100%，根據(jù)Cox的“滑動性（Sliding）”概念，利用PPT進(jìn)行教學(xué)的知識已經(jīng)成為PCK而不是TPACK。

（二） 專業(yè)技能課教師使用信息化教學(xué)手段的意愿更強(qiáng)烈

公共基礎(chǔ)課教師中，有46.4%的教師沒有使用教學(xué)平臺，而且其中認(rèn)為“沒有必要”使用的老師有8位，占比達(dá)61.5%。而未使用平臺的專業(yè)技能課教師只有30%，信息技術(shù)專業(yè)教師更是只有18.5%。其中認(rèn)為“沒有必要”的專業(yè)課老師只有5人，占33.3%。這說明專業(yè)技能課課堂與信息技術(shù)的結(jié)合更加緊密。通過與開課教師交流可知，專業(yè)技能課內(nèi)容更新快，教師運(yùn)用新技術(shù)解決新問題的需求更迫切;而公共基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容基本上都在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中有了比較成熟的課例，教師更愿意通過成熟的優(yōu)秀課例獲取經(jīng)驗，而不是使用新技術(shù)創(chuàng)設(shè)新情境來實施教學(xué)。

（三） 課堂信息化程度高不等于教學(xué)效果好

公共基礎(chǔ)課中，未使用平臺但教學(xué)效果良好的課占比達(dá)84.6%，明顯超過使用平臺的優(yōu)質(zhì)課的60%;專業(yè)技能課中，使用平臺且教學(xué)效果良好的課占比達(dá)80%，仍有20%的課教學(xué)效果不理想。在使用教學(xué)平臺但教學(xué)效果一般的課當(dāng)中，主要評價包括：（1）技術(shù)手段太多，課堂重心偏離;（2）技術(shù)與教學(xué)“兩張皮”現(xiàn)象明顯。

（四）學(xué)校信息化建設(shè)整體水平直接制約著教師信息化教學(xué)實踐能力

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和教學(xué)理論的不斷更新，人們對信息技術(shù)在教學(xué)中的功能定位從最初的“單一媒體觀”發(fā)展到“工具觀”“生態(tài)觀”，再發(fā)展到了“環(huán)境資源觀”。[3]無論用哪一種角度來審視信息技術(shù)在課程和教學(xué)中的作用，物質(zhì)基礎(chǔ)都是基本前提。沒有技術(shù)手段，自然談不上運(yùn)用與發(fā)展。當(dāng)前除了教師所在學(xué)校自行建設(shè)的信息化教學(xué)平臺外，事實上有很多公共平臺可以供教師使用。但相比之下，利用公共平臺對教師的TPACK要求更高，使得教師主動學(xué)習(xí)使用的意愿進(jìn)一步降低。因此，學(xué)校信息化建設(shè)整體水平仍然是教師信息化教學(xué)實踐能力的首要制約因素。

三、存在問題

將信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合已經(jīng)是必然趨勢，故本文不再對“信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合的必要性”進(jìn)行探討，而是關(guān)注如何運(yùn)用信息技術(shù)手段“提升教學(xué)效果、發(fā)展教師能力”。運(yùn)用“基于問題的研究模式”，以“使用平臺但教學(xué)效果一般”的課堂為對象進(jìn)行思考，探索信息技術(shù)未能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的原因。這樣的課在本次78節(jié)課中有22節(jié)，占比達(dá)到28.2%?？紤]到本次數(shù)據(jù)總體是骨干教師開設(shè)的展示課或者參評優(yōu)質(zhì)課，其開課教師的TPACK總體水平遠(yuǎn)超出中職教師平均水平。因此，這個比例足夠引起我們的重視。

（一） 將信息化教學(xué)呈現(xiàn)為“信息化表演”

為提高信息化環(huán)境下職教教師的教學(xué)能力，教育部從2010年開始舉行信息化教學(xué)大賽。與傳統(tǒng)“賽課”活動相比，其評分指標(biāo)中多次提及“運(yùn)用信息技術(shù)、數(shù)字資源”，凸顯其“信息化”特色。在評價指標(biāo)的導(dǎo)向下，教師很容易將“信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合”片面理解為“有技術(shù)優(yōu)于無技術(shù)、新技術(shù)優(yōu)于舊技術(shù)、技術(shù)多優(yōu)于技術(shù)少”，結(jié)果不知不覺中走入了“為信息化而信息化”的誤區(qū)。于是我們看到，在個別課堂中，微視頻、翻轉(zhuǎn)課堂、仿真軟件、未來教室……種種技術(shù)手段紛至沓來，令人目不暇接，但割裂了它們與教學(xué)本身的內(nèi)在聯(lián)系，在熱鬧的表面下是新技術(shù)帶來的新沉寂。

（二）以技術(shù)知識取代教學(xué)法知識

在TPACK框架下，教師的信息素養(yǎng)本質(zhì)上是教師實踐性知識的綜合體現(xiàn)，同時代表著教師“技術(shù)知識（TK）”“教學(xué)知識（PK）”和“內(nèi)容知識（CK）”三者的掌握程度與綜合運(yùn)用能力，并非由教師的信息技術(shù)水平單方面決定。如果教師的教學(xué)法知識不足，缺乏先進(jìn)的教育理念，對教學(xué)內(nèi)容把握不恰當(dāng)，那么再高明的技術(shù)都無法構(gòu)建起達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的正確途徑，反而降低了課堂效率。這樣就帶來了技術(shù)與教學(xué)“兩張皮”的情形，當(dāng)然更談不上“深度融合”。

（三）將教學(xué)信息化碎片化為“信息化項目”

限于公開課或評優(yōu)課的形式，教學(xué)時數(shù)只能在1-2課時，教師的信息化教學(xué)設(shè)計也就局限在以一個獨立的微型項目單元為對象。教師以這些優(yōu)秀課例作為學(xué)習(xí)對象，久而久之會將視野局限于單元項目之內(nèi)。同樣是比賽的局限，無法充分考察教師對課程的整體規(guī)劃與設(shè)計能力。因此，教師的教學(xué)設(shè)計僅僅基于單個項目或單元，圍繞其創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，組織特定的教學(xué)資源并進(jìn)行教學(xué)實踐等。在整個設(shè)計及實施過程中容易忽視課程整體特征，缺乏整體構(gòu)思與資源開發(fā)。因此，這些優(yōu)秀設(shè)計案例只是“一枝獨秀”，很難推廣形成“百花齊放”的局面。同時，這種“碎片化”設(shè)計也不利于教師整體把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，更難以形成適用于整體課程的信息化教學(xué)模式，導(dǎo)致教學(xué)缺乏系統(tǒng)性。

四、解決對策

如前所述，學(xué)校信息化建設(shè)整體水平仍然是教師信息化教學(xué)實踐能力的首要制約因素。但一方面隨著技術(shù)的發(fā)展，必將形成隨時隨處都可以獲取的“泛在”教學(xué)資源;另一方面，硬件建設(shè)主體是學(xué)校，與教師個人努力并無直接關(guān)系，因此不列入本文的討論范疇。本文主要針對教師運(yùn)用信息技術(shù)實施教學(xué)的過程中存在的問題提出下列對策。

（一）以TPACK為指導(dǎo)，引領(lǐng)教學(xué)能力發(fā)展

中職學(xué)校教師的信息化教學(xué)實踐現(xiàn)狀基本還停留在“用技術(shù)”的水平，離“融合”還有相當(dāng)差距。從整合運(yùn)用能力來看，中職教師TPACK各知識維度的整合程度不高，尤其技術(shù)知識與教學(xué)知識、技術(shù)知識與內(nèi)容知識的整合上。而導(dǎo)致這種結(jié)果的最根本原因是教師對 “技術(shù)知識（TK）”認(rèn)識不足，認(rèn)為這是“信息技術(shù)老師的專業(yè)知識”，而不是與PK和CK同等重要的一項教師必備知識，與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法存在著緊密的聯(lián)系。TPACK強(qiáng)調(diào)教師不僅要擁有TK、CK和PK，而且需要對三者進(jìn)行整合。因此，引導(dǎo)中職教師認(rèn)同TPACK能力框架，并在此框架下發(fā)展教學(xué)能力是教師專業(yè)發(fā)展的一個新視角。以此為指導(dǎo)引領(lǐng)教學(xué)能力發(fā)展，能夠突破教師將技術(shù)與教學(xué)區(qū)別對待的傳統(tǒng)觀念，不再或“重技術(shù)輕教學(xué)”、或“重教學(xué)輕技術(shù)”，而是合理有效運(yùn)用技術(shù)，共同構(gòu)建新型課堂，以適應(yīng)中職教育現(xiàn)代化。

（二）基于職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行教學(xué)實踐

新世紀(jì)以來，特別是十八大以來，教育部積極推進(jìn)職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)，經(jīng)過多年持續(xù)建設(shè)，截至2017年8月，我國職業(yè)教育領(lǐng)域基本形成了以專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)儀器設(shè)備裝備規(guī)范等五個部分構(gòu)成的國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系。標(biāo)準(zhǔn)出臺是為了用，為了實施、為了執(zhí)行。標(biāo)準(zhǔn)是不是能得到實施，是不是得到執(zhí)行，這關(guān)系到職業(yè)教育的培養(yǎng)質(zhì)量。作為標(biāo)準(zhǔn)的實施者，教師必須基于標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，在課前、課中、課后自始至終都要對照標(biāo)準(zhǔn)去實施，這樣才能夠保證教學(xué)的規(guī)范性與系統(tǒng)性。教師心中有了標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)實踐就有了依據(jù)，就不會將信息化教學(xué)設(shè)計只聚焦到碎片化的項目，割裂了項目與課程整體之間、項目與項目之間的邏輯聯(lián)系。

（三）借助名師發(fā)展共同體平臺，對先進(jìn)信息化教學(xué)模式加以提煉和推廣

教學(xué)是一項實踐性很強(qiáng)的綜合活動。要提高教師的信息素養(yǎng)，除了理論支撐外，更重要的是要進(jìn)行教學(xué)實踐，并在實踐過程中有意識地進(jìn)行觀察、反思和同行交流探討等。協(xié)同知識建構(gòu)為教師TPACK學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了新的視角。[4]構(gòu)建TPACK課程研究共同體能夠充分調(diào)動教師集體的智慧和力量，能夠很好地彌補(bǔ)教師個體的能力不足。與此同時，教師的合作與交流能夠進(jìn)一步推動TPACK 理論與實踐的發(fā)展。搭建信息技術(shù)交流且能資源共享的中職“雙師型”教師學(xué)習(xí)共同體，將有利于中職“雙師型”教師借助集體的智慧解決個體在教學(xué)實踐中所遇到的困擾。蘇州市在“十三五”期間啟動了“名師共同體”人才質(zhì)量提升項目，建立了若干個跨學(xué)科跨專業(yè)的聯(lián)合體，打破了學(xué)科與專業(yè)之間的界限，讓多學(xué)科的專業(yè)教師，包括專業(yè)課、文化課教師以及從事理論教學(xué)的教師、實訓(xùn)指導(dǎo)教師、信息技術(shù)學(xué)科教師等置身于“共同體”這樣一個松散的組織當(dāng)中，借助信息時代提供的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，相互促進(jìn)，共同發(fā)展，滿足社會發(fā)展對教師能力的更高要求。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周菲.TPACK視角下中職學(xué)校教師教學(xué)能力發(fā)展研究[D]武漢：.華中師范大學(xué)，2016.

[3] 俞樹煜.從單一媒體觀到環(huán)境資源觀：一個信息化教育隱含前提的變化[J].電化教育研究，2006（4）.

[4]吳煥慶，余勝泉，馬寧.教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的構(gòu)建及應(yīng)用研究[J].中國電化教育，2014（9）.

責(zé)任編輯：謝傳兵