“多元成長需求”視角下中職課程改革路徑探究

一、問題的提出

我國社會的主要矛盾已經變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，這一矛盾在職業(yè)教育層面表現為：人民群眾對多樣化優(yōu)質職業(yè)教育的需求與目前粗放單一的職業(yè)教育供給之間的矛盾。[1]教育部《關于全面推進素質教育、深化中等職業(yè)教育教學改革的意見》提出，中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標為“培養(yǎng)與社會主義現代化建設要求相適應、德智體等全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和初、中級專門人才”?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“要注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能，推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革?！盵2]從中不難發(fā)現，中等職業(yè)教育改革發(fā)展的邏輯起點在于了解學生，即了解學情，了解學生的成長需求。

隨著我國經濟的迅速發(fā)展，人們的就業(yè)方式與就業(yè)觀念不斷發(fā)生變化，個體差異性更為顯著的職業(yè)學校學生對于未來的發(fā)展需求更加多元。學生發(fā)展需求的多元化趨勢要求職業(yè)學校提供多元化的教育供給。學生的多元成長需求可以從三個方面進行分析：其一是基于個人需求的個性化發(fā)展。當前，單純的就業(yè)謀生不再成為中職學生的主要求學目標，他們對自身發(fā)展、自我實現的需求日益凸顯，升學的技能+素質需求、創(chuàng)業(yè)的技術+市場需求、留學的專業(yè)+語言需求及涉農、參軍等新的發(fā)展訴求不斷出現。其二是基于個人潛質與社會需求的可持續(xù)發(fā)展，具體包括最基本的生存需求、學習與成才的需求、就業(yè)與擇業(yè)的需求、自尊與榮譽的需求及娛樂和審美的需求等。其三是基于個人能力的高階發(fā)展。隨著心智的逐漸成長和社會經濟的發(fā)展，中職學校學生的發(fā)展期待已不再局限于簡單的擇業(yè)，他們開始追求高品質的就業(yè)：不僅需要較高的薪酬、舒適的工作環(huán)境，更期待擁有更好的生涯發(fā)展。

在國家高度重視、產業(yè)非常需要的大背景下，職業(yè)教育課程改革成為推動現代職業(yè)教育快速發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)之一。[3]職業(yè)教育課程改革的核心在于為不同類型的學生提供適當的教育，滿足學生的多元化成長需求，讓每個學生都有足夠的課程選擇自由，營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好教學環(huán)境。當前，部分中職院校已經開始嘗試在課程的多樣化與選擇性方面進行實踐與創(chuàng)新，但自工業(yè)革命以來形成的標準化的、以技術技能為中心的職業(yè)教育課程體系及“封閉式”的課堂教學組織形式仍在我國中等職業(yè)院校人才培養(yǎng)體系中占主體地位。大多數院校在以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學理念驅動下，通過單一化的“教育流水線”，將不斷發(fā)展的學生群體培養(yǎng)為同一規(guī)格的“商品”。在這個過程中，學生的多元成長需求被忽視，個性被禁錮，阻礙了其健康發(fā)展。中等職業(yè)教育作為我國現代職業(yè)教育體系框架的基石，在經濟社會轉型中需要變革自身固有的體系架構，使學生樹立終身學習的理念，不再單一地以就業(yè)作為職業(yè)發(fā)展的唯一導向，而要根據個人客觀的能力特質調整職業(yè)發(fā)展的方向?，F階段，如何使擁有不同訴求的學生全面、健康、充分發(fā)展，形成基于學生生涯發(fā)展的中等職業(yè)教育課程體系至關重要。因此，本文以“滿足學生的多元化成長需求”為核心，從中等職業(yè)學校課程改革的現實困境出發(fā)，探尋中等職業(yè)學校課程改革的創(chuàng)新思路。

二、“多元成長需求”視角下中等職業(yè)教育課程改革的現實困境

（一）課程內容設置的學科化越位

我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系分為公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)實訓課三部分，課程內容的確定是以學科知識為邏輯參照點，以學科邊界作為依據進行設置，對工作過程知識以及崗位任務的分析關注不夠，脫離了真實職業(yè)情境，不利于學生綜合職業(yè)能力的形成以及職業(yè)素養(yǎng)的提升。[4]同時，受“工具主義”的影響，我國中等職業(yè)教育課程改革的對象主要集中在專業(yè)基礎課與專業(yè)實訓課上，忽視了對公共基礎課改革的關注。還有部分學校為保證學生實踐技能的訓練，刻意壓縮公共基礎課程的授課學時，使學生認為公共基礎課程無足輕重，甚至對其產生了抵觸情緒。因而，在此背景下所建構的課程顯然難以培養(yǎng)學生的人際溝通、職業(yè)倫理、信息素養(yǎng)等職業(yè)軟技能，無法滿足學生多元化發(fā)展的成長需求，面向中職院校課程的改革勢在必行。

（二）課程目標定位的空泛化與自由化并存

受傳統(tǒng)學科本位課程及教學思想的影響，我國中職學校課程目標定位往往側重于人才類型、人才規(guī)格等宏觀角度，較少關注具體的課程與教學的內容目標，不利于職業(yè)教育課程的實踐落地。同時，中職學校課程教學目標的設置也缺乏科學監(jiān)控，甚至有部分學校隨意更改課程目標，美其名曰“校本教研、創(chuàng)新思維”。這樣的課程目標改革并沒有經過科學論證，也未充分考慮到學校、企業(yè)、學生的實際需求。

（三）課程價值理念方面的本土化與人文性缺失

目前我國中職教育課程改革領域中所汲取的教育理念大多來自國外，本土化的內生課程價值理念鳳毛麟角。而部分研究者還存在著盲目學習外來理念的問題，導致許多原本具備一定借鑒意義的指導理念被片面理解，影響了中職教育課程改革的順利開展。有些引進的理念具有濃厚的工具理性價值，引入到國內后，缺乏本土化思考，關注的是社會經濟的發(fā)展需求，是社會本位取向的，對學生的個性張揚、主體地位等人文關懷方面的觀照較少。

（四）課程組織實施片面傾向于學科取向

當前中職學校課程組織實施較多依據社會發(fā)展的需求，按照學科知識之間的內在邏輯關系進行，很少考慮學生自身的學習經驗、心理訴求，機械地以大班授課制作為組織形式。同時，由于受中職學校招生制度的影響，學生一般確定被錄取后不能改換專業(yè)。雖然有些學校在學生入學第二年進行分方向培養(yǎng)，但分流名額是有限的，學生也不能在專業(yè)方向之間進行自由轉換。學生往往只能服從學校統(tǒng)一標準、統(tǒng)一課程、統(tǒng)一規(guī)格的單一化培養(yǎng)方式，不能根據自身特點以及興趣愛好選擇適合自己的學習方式和內容。這必然無法滿足學生多樣化與個性化的學習需求，更難以滿足學生的學習意愿與就業(yè)意愿。[5]

（五）課程開發(fā)質量主體的單一化

課程開發(fā)質量是否合格對課程改革的實施效果具有重要影響。當前絕大部分學校的課程開發(fā)主體仍然是專業(yè)教師，行業(yè)企業(yè)的技術人員僅僅作為職校專業(yè)課程建設委員會的成員，針對學校所提出的人才培養(yǎng)方案以及教師所開發(fā)的課程標準進行修改與審定。這必然會導致所開發(fā)出的課程內容在一定程度上偏離企業(yè)真實需求，不能滿足學生群體對于更高層次、更為專業(yè)的技術以及知識的需要。

（六）中職教師的專業(yè)素質難以滿足課程改革需要

中職教師的能力水平直接影響著課程改革與人才培養(yǎng)的質量。雖然我國高度重視中職教師隊伍的建設，開展各類國家級與省級師資培訓項目，為他們提供了大量培訓機會，[6]但因為中職教師多數直接從高校畢業(yè)，缺乏行業(yè)企業(yè)背景，實踐經驗不足，也未接受過師范教育的訓練，沒有系統(tǒng)學習過教育學與心理學的相關知識，對教育實驗研究中的基本方法、步驟等并不理解，缺乏課程開發(fā)與教學設計能力，不懂得如何根據專業(yè)教學的需要開發(fā)具有教育意義的學習情境，所構建的課程難以引發(fā)學生的學習興趣，影響課程改革的深入實施。

三、“多元成長需求”視角下中等職業(yè)教育課程改革的創(chuàng)新思路

前文提到的問題主要體現在課程改革的目標、內容、價值理念以及開發(fā)實施等方面?？紤]到這些問題產生原因的多樣化，現階段要想徹底解決這些問題存在較大難度。我們需要遵循職業(yè)教育的辦學規(guī)律，基于當前中等職業(yè)教育課程改革的現實困境，從學生個人發(fā)展的個性化需求、個人潛質的可持續(xù)發(fā)展需求及個人能力的高階發(fā)展需求出發(fā)，在課程價值取向、課程目標、課程內容、課程資源、課程評價、課程實施6個層面提出課程改革的創(chuàng)新路徑：

（一）課程價值取向從“社會需要”向“個人發(fā)展”轉向

功利主義作為傳統(tǒng)中職課程的基本價值取向，在一定程度上滿足了我國社會經濟快速發(fā)展對職業(yè)教育專業(yè)化提出的要求。在其影響下，中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標在于將學生引入工作體系，進而培養(yǎng)學生的專精職業(yè)能力。但職業(yè)教育同時也具備一般教育的功能，要重視“全人”的培養(yǎng)，即在培養(yǎng)會工作的人的同時，培養(yǎng)會生活的人。特別是從初中畢業(yè)后直接進入中職學校學習的學生，其年齡一般在16～19歲，有著多元化發(fā)展愿景。因此中職學校課程價值取向要在關注學生自身的綜合素質與實踐技能的基礎上，破除服從主義、精英至上、被動發(fā)展等不良現象，為學生創(chuàng)設以自主選擇、自我發(fā)現、自由發(fā)展為目標的課程機制，關注學生的可持續(xù)發(fā)展，滿足社會與個人訴求相結合的發(fā)展要求。

（二）課程目標從“工作指向”向“能力發(fā)展”過渡

在現代社會中，職業(yè)教育課程的目標絕不是打造被動的“知識存儲器”，也不是培養(yǎng)被動的“技能機器人”。社會發(fā)展對中等職業(yè)教育培養(yǎng)人才的標準提出了新要求，特別強調學生基于個體生存與社會發(fā)展的要求，不再僅僅學習學科體系的理論知識與技能，更側重于自身核心素養(yǎng)的培育。在此背景下，傳統(tǒng)的中等職業(yè)教育課程體系以“就業(yè)”為導向亟須變革為以“能力發(fā)展”為主、以“促進就業(yè)”為輔。中等職業(yè)教育的課程目標應該滿足學生在職業(yè)之間的轉換、職業(yè)內容的轉換與職業(yè)崗位的轉換的需求，為學生設置升學、創(chuàng)業(yè)、留學等培養(yǎng)目標，還可形成多種目標的復合，如“1+X”等。[7]基于此，筆者提出“核心素養(yǎng)—專業(yè)素養(yǎng)—崗位能力”的基于學生能力發(fā)展的課程培養(yǎng)目標，即從建構中職學校學生職業(yè)核心素養(yǎng)模式出發(fā)，設置學生未來發(fā)展目標，通過發(fā)展學生自身的文化素養(yǎng)、通用職業(yè)能力等，最終形成其從事某種特定職業(yè)活動的崗位能力，便于學生認識自我、認知職業(yè)。其中，在考慮學生升學目標的同時，培養(yǎng)學生基本的崗位職業(yè)技能與專業(yè)技能之外的職業(yè)素質、職業(yè)能力等，了解其認知基礎、情感水平，確立學生就業(yè)需要與發(fā)展需要并重的教學目標。以中職校機電技術應用專業(yè)為例，綜合考慮學生的成長需求，可將其課程目標定為以培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，具備良好的職業(yè)素養(yǎng)與科學知識，掌握機電專業(yè)對應崗位所必備的技術知識與技能，具備職業(yè)生涯發(fā)展基礎與“即插即用”的能力，能熟練使用技術設備從事自動化生產線的安裝、調試、運行、維護等工作，能夠迅速將所學知識應用到實踐環(huán)境中、迅速更新知識以適應職業(yè)發(fā)展要求的高素質勞動者和中等技術技能人才。

（三）課程內容從“學科體系”向“職業(yè)崗位”調整

職業(yè)教育課程內容的選擇與編排圍繞“學科體系”，是強調對學生進行知識的客觀構造，忽視學生實踐經驗的習得，并不利于學生職業(yè)能力的形成。隨著學生成長需求的不斷細化，應當不斷豐富課程類型和內容。基于此，筆者提出構建異向交叉結構的中等職業(yè)教育課程，具體分為兩類：一是以升學、興趣為方向的課程集群（文化素養(yǎng)課程、公共基礎課程、個性特長課程等）；二是以就業(yè)為目標的課程集群（通用職業(yè)能力課程、崗位能力課程等），如下頁圖1所示。二者之間既有區(qū)別也有交叉，內容既與初中教育形成銜接，也與普通高中教育相協(xié)調。在盡可能考慮知識體系完整性的基礎上，既不片面降低教學內容的難度，也不過分強調教學內容的深度，致力于為中職學生群體提供質量高、可選擇的，融專業(yè)課程、基礎課程、拓展課程于一體的多元化課程體系。

圖1 中等職業(yè)學校課程“異向交叉式”建構

基于學生的多元發(fā)展需求，從智能結構、思維結構、情意結構三個維度出發(fā)，建構以培育人的能力與素養(yǎng)為目標的中職課程，可細分為五個區(qū)域：（1）主要功能為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的核心素養(yǎng)課程，以幫助學生建構適合自身職業(yè)發(fā)展的“人物形象及其故事”為課程內容指向。（2）指向文學、藝術、教育、歷史、科學等方面的文化素養(yǎng)課程。它屬于中等職業(yè)學校課程模型中的先發(fā)課程，其課程目標不僅包括通過文學、藝術、歷史、科學等方面的學習使學生培養(yǎng)態(tài)度與能力，同時還包括以升學、興趣為方向的培養(yǎng)目標，為學生后繼可能的專業(yè)學位研究生教育、應用型本科教育等奠定文化基礎。（3）以學生興趣為方向、以實踐活動為方式的個性特長課程。它屬于課程模型中的選修模塊，是在學校層面設置的個性化模塊、特色模塊，學生可根據個人興趣進行選擇。（4）以就業(yè)崗位所需的職業(yè)能力為培養(yǎng)內容的崗位能力課程。此類課程主要由地方政府與行業(yè)企業(yè)共同制定基本標準，學校立足于具體的工作崗位需求，以崗位當前所需要的工作任務為邊界進行課程內容的設置。（5）指向專業(yè)知識系統(tǒng)的，以培養(yǎng)基礎知識、技術技能為目標的專業(yè)素養(yǎng)課程。它貫穿中職人才培養(yǎng)的全過程，一方面為學生培養(yǎng)崗位能力服務，另一方面關注學生提升有助于未來職業(yè)遷移的通用職業(yè)能力，屬于課程模型中的必修課程。

（四）課程資源從“單一陳舊”向“多元開放”擴展

當前中職課程資源仍主要以書本為邏輯參照點進行設置，存在著課程封閉性、短程性、整體性、不可重復性等問題。為了滿足學生的多元成長需求，應構建包括開放性課程資源、實驗性課程資源、實踐基地課程資源等在內的多種形態(tài)的課程資源體系。開放性課程資源主要通過引入其他學校的優(yōu)秀課程、自主開發(fā)特色課程、協(xié)同企業(yè)開發(fā)開放性課程等形式進行建設。實驗性課程資源主要指特色課程建設，以多樣化硬件設施作為基礎構建課程資源。例如部分中職學校構建了支撐學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)培育的多元化實驗室。實踐基地課程資源則主要是充分利用學科實驗基地、學生實習基地、藝術特長基地等，通過與企業(yè)協(xié)作重組社會課程資源等進行建設。

（五）課程評價從“結果評價”向“過程評價”轉變

中職學校的課程評價多與職業(yè)資格證書相聯系，例如某些“雙證書”課程。但職業(yè)資格證書具有一定的滯后性，如果以資格證書作為對課程進行考核評價的依據，會導致職業(yè)教育課程水平滯后于社會職業(yè)的發(fā)展，也不能契合學生多元化發(fā)展的實際愿景。[8]基于此，要構建課程實施質量評價、課程學業(yè)評價與學科課程建設評價“三位一體”的課程評價體系。課程實施質量的評價主要針對學生所完成的專業(yè)項目產品與企業(yè)產品的檢驗標準之間是否統(tǒng)一，以此實現與企業(yè)需求的對接；課程學業(yè)評價主要側重于對畢業(yè)生的追蹤調查，對其升學去向進行統(tǒng)計分析，并根據分析結果與社會需求調整課程設置；學科課程建設評價針對課程自身的目標、結構、實施、效果等進行整體評價，需要綜合考慮教師、管理者、專家等評價人員的多元性。

（六）課程實施從“封閉式”向“開放式”推進

長期以來，中職學校并未賦予學生足夠的學習自由權，學什么、怎么學以及學習環(huán)境的選擇都由學校統(tǒng)一安排，缺乏開放、靈活、互動的教學體系。隨著人工智能時代的到來，企業(yè)對人才的需求發(fā)生了巨大變化，中職學校應根據職業(yè)崗位的任職要求、崗位遷移能力要求、產業(yè)升級和技術進步需求及學生職業(yè)素養(yǎng)需求，積極與社會、行業(yè)、用人單位以及科研機構深度合作，組建包括教師、專家、企業(yè)家等在內的多樣化教師隊伍，與企業(yè)共同建設學生實踐教學基地。完善學校與企業(yè)之間的信息資源共享機制與頂崗實習體系，構建職業(yè)教育與普通教育之間的學分開放互認體系，開發(fā)校企合作的第二課堂，并在此基礎上融合學生的成長、就業(yè)、升學等需求。以提升學生專業(yè)水平的日常教學為核心，結合課外興趣小組的技能訓練等，推動學生理論與實踐知識的快速融合，構建“教、學、賽、考”四位一體的課程體系，培養(yǎng)學生的工匠精神、人際溝通、團隊合作、職業(yè)倫理等軟技能，為學生提供自主選擇空間。

四、結語

職業(yè)教育發(fā)展的本質在于適應學習者多樣化發(fā)展的需求。在新時期新形勢下，探尋學生多元成長需求下中等職業(yè)教育的課程建構，對于全面提升中職學生的職業(yè)綜合素質、增強其職業(yè)競爭力、促進其生涯和諧可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。當前，學生多元成長需求下的中職教育課程改革仍不可避免地面臨諸多困難與挑戰(zhàn)，需要在接下來的教育教學實踐中客觀審視所出現的問題，積極創(chuàng)造條件，政府、學校、教師以及整個社會共同努力，培養(yǎng)適合社會發(fā)展需求的高素質的職業(yè)學校畢業(yè)生，推動職業(yè)教育的不斷前行。