呂紅日

【摘 要】從學校文化職能定位、課程目標與開發(fā)技術、落實國家課程等方面審視，課程空無現(xiàn)象是學校課程規(guī)劃無法擺脫的尷尬。學校相對務實的策略是有意識地審查反省，將規(guī)避空無作為課程規(guī)劃的基本原則：以“核心素養(yǎng)”為參照，描述學校育人目標;建立課程編制參與者協(xié)商機制，推進課程設計來源的對話;課堂教學指向深度學習。即便如此，實施學校課程規(guī)劃仍會遭遇諸多問題而無法規(guī)避課程空無。因此，“空無課程”研究還需深入。

【關鍵詞】空無;課程;學校;課程規(guī)劃

【中圖分類號】G423? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）18-0007-04

辦好一所學校必須建設好學校課程。建設學校課程，學校首先要依據(jù)相應的國家課程方案和本校的教育哲學、學生的課程需求、所在社區(qū)的課程期待，對本校學生在某個學段的課程學習進行整體的謀劃——是為學校課程規(guī)劃。[1]原則上，研制學校課程規(guī)劃通常要求設計者充分考慮學生心智發(fā)展的協(xié)調(diào)性與課程領域的全面性，避免某門課程的重要內(nèi)容、乃至整個課程門類發(fā)生遺漏。然而在實際的課程規(guī)劃與實施過程中，究竟有哪些對學生成長不可缺少，一旦缺少將會對他們的學習、工作、生活、思維能力及處事態(tài)度等產(chǎn)生不良影響的知識（被稱為最有價值的課程知識）受到遺忘、遺失或者遺棄？對此，學校知之甚少，甚至很少關心，一定程度上造成培養(yǎng)目標的偏移和空心化。從“應該有，實際無”的角度審視學校課程，這個領域就是“空無課程”。從空無的角度辨析學校課程規(guī)劃，有助于完善學校課程規(guī)劃方案和課程設置，促進國家課程的校本化實施和校本課程的多樣化開發(fā)，引導課程開發(fā)者關注課堂教學中缺失的內(nèi)容，使課程內(nèi)容與實施方式更加豐富和全面，有效達成育人目標。

一、全面理解空無：學校課程規(guī)劃無法擺脫的尷尬

“空無課程”是美國課程論專家埃利奧特·W·艾斯納（Elliot.W.Eisner）于1979年在其著作《教育想象：學校課程設計與評價》中首次提出的概念。他認為，以往的課程研究只關注顯在課程和潛在課程等學校實有課程——這是不夠的，實有課程之外還存在一個空缺的領域，這個領域的有些課程知識應該有并且必須重視，不應該空無。[2]從表面看，“空無課程”包括應該納入學校課程范圍，卻被學校課程規(guī)劃忽視的那部分思維能力、學生情意的陶冶、科目的遺漏和課程知識的缺失。這種將學校課程的空無問題全部交由課程規(guī)劃承擔責任的觀點，似乎找到學校“空無課程”的責任主體，卻忽略了教育文化功能、教育目的領域、課程層級轉化三個方面客觀存在的落差。

從教育的文化功能看，學校教育雖然對文化資產(chǎn)的保存與傳遞發(fā)揮重要的作用，但它從來都不是這種作用的唯一的實施者。[3]當學校被看作唯一合法的文化資產(chǎn)的保存者和傳遞者，其他文化教育機構，如青少年發(fā)展中心、少年宮、社會培訓機構、博物館、圖書館等應該擔負的文化傳播和監(jiān)管的教育功能會被公眾忽視，并將這些功能轉嫁給學校教育。由于現(xiàn)代學校教育無法界定自身的職能，也無法劃清與文化的邊界，一旦學校教育不能有效承擔本應由這些教育實施者擔負的文化傳播責任，那么“既然學校課程內(nèi)容只占人類文化資產(chǎn)的滄海一粟，大多數(shù)被遺失的知識里肯定有許多內(nèi)容比進入課程的知識更有價值”的疑問就會隨之而來，并且無法徹底消除。

從教育目的領域看，學校教育目的至少應該從三個領域來闡釋：第一個是資格化，涉及知識、技能、價值觀念和性情等;第二個是社會化，涉及學生通過課程成為社會已有傳統(tǒng)和存在方式中的一員;第三個是主體化，涉及對學生作為主體的關注。[4]與教育目的相對應，學校課程目標也至少需要指向知識（能力）、社會和學生三個向度，這對課程規(guī)劃設計提出極大的挑戰(zhàn)。無論是“學科中心課程”“社會問題中心課程”，還是“學生中心課程”，每種設計的擁護者都面臨著設計決策的復雜問題。不管采用何種特定的設計，設計者與實施者都必須關注課程要素的范圍和順序，同時還必須注意整合性、關聯(lián)性、均衡性。[5]否則無論出現(xiàn)哪一方面的偏離，對“空無課程”的質疑就會如影隨形。

從課程層次轉化看，美國當代教育學家古德萊德從課程概念體系區(qū)分的五種課程類型有力地解釋了“空無課程”的客觀存在。從理想的課程—正式的課程—領悟的課程—運作的課程—經(jīng)驗的課程，課程在對“什么知識最有價值”的內(nèi)容和形式的判斷上不斷發(fā)生著變化。辨析我國基礎教育課程的概念轉化，從國家課程文件—課程方案、課程標準、教材—學段（學年、學期）課程綱要、單元（課時）教學方案—課堂教學—學習評價，不一樣的課程定位和角色、有差異的教育觀念和經(jīng)驗都會對學校課程是否存在“空無”的現(xiàn)象做出自己的判斷。

上面三個方面課程空無的原因并不相同：第一種屬于現(xiàn)代學校文化職能定位出現(xiàn)的空無;第二種屬于課程目標偏差與開發(fā)技術難題出現(xiàn)的空無;第三種屬于落實國家課程出現(xiàn)的空無。它們與學校課程規(guī)劃關聯(lián)，又都不能通過學校課程規(guī)劃徹底解決?？諢o是現(xiàn)代學校課程規(guī)劃無法擺脫的尷尬，規(guī)避空無成為學校課程規(guī)劃試圖實現(xiàn)的終極目標。

二、努力規(guī)避空無：學校課程規(guī)劃的基本原則

學校課程規(guī)劃主要回答三個問題：學校依據(jù)什么來規(guī)劃課程？學校的課程方案或計劃是怎樣的？如何實施這些課程？學校規(guī)劃課程時，與其把“空無課程”視為不可遺失的某些領域的實體內(nèi)容，不如從這三個問題入手，有意識地審查反省，將規(guī)避空無作為課程規(guī)劃的基本原則。

一是以“核心素養(yǎng)”為參照，描述學校育人目標。解釋學校規(guī)劃課程的依據(jù)，核心工作是確立學校的育人目標。學生從學校畢業(yè)時應成為什么樣子，具有哪些基本的，本校教育特有的氣質能力、觀念品格？育人目標是課程規(guī)劃的起點，是課程建設的歸宿，表述不完整或者不準確就會在課程設計與實施環(huán)節(jié)產(chǎn)生遺漏。作為育人目標的來源，核心素養(yǎng)是學生個體適應未來社會生存與發(fā)展所需的關鍵能力、必備品格與價值觀念。核心素養(yǎng)連接了國家宏觀教育理念、學校培養(yǎng)目標與具體教育教學實踐，為育人目標向課程方案轉化提供全面而具體的參照和指導，最大程度避免學校課程在目標層面出現(xiàn)空無現(xiàn)象。

二是建立課程編制參與者協(xié)商機制，推進課程設計來源的對話。如果學校認為自己是課程編制的唯一主體，閉門造車當然也能規(guī)劃一幅課程圖紙，但這樣一來學校就無法為“空無課程”提供辯護。除了學校還應該有哪些人參與課程編制的過程？麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應該參與課程本質與目的的討論。他提出的課程參與者包括學校方面的參與者（教師、學生、校長、課程專家、教育督導、教育行政官員、家長）、社區(qū)參與者、其他參與者（教育出版商、社會機構、專業(yè)組織）等。由校長組織這些參與者協(xié)商對話，讓他們各自的思想、感受和知識作用于課程。[6]至于課程設計，學校普遍接受泰勒提出的三個來源：知識、社會、學生。從事這項專業(yè)實踐活動，設計者要密切關注課程設計來源，推進三者的對話關系，把各個部分靈巧地設計到一個方案里面。只有這樣規(guī)劃出的課程，學生才可能學習到被認為是最有價值的必不可少的概念、態(tài)度和技能。

三是讓課程實施最重要的方式——課堂教學指向深度學習。古德萊德提出的五種課程類型為藏身“空無課程”提供了天然的“庇護所”。目前看，深度學習是克服五種課程概念因層次轉化形成意義位移與內(nèi)涵損耗的最好利器。所謂深度學習，是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義學習。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、正確的價值觀念，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀的學習者。[7]深度學習倡導單元學習，要求教師依據(jù)課程標準，準確把握學科核心素養(yǎng)與學科內(nèi)容的關系，對教材再度開發(fā)，選擇有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容和情境素材，制訂學習目標、選擇學科內(nèi)容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，實現(xiàn)“教—學—評”一致性。深度學習基于課程標準，用單元設計承載課程實施，用問題驅動教學，用核心概念組織教學知識，用高階思維卷入低階認知，國家課程實現(xiàn)校本化，最終落實學科核心素養(yǎng)，最大可能地規(guī)避課程空無。

三、深入研究空無：學校實施課程規(guī)劃有待解決的問題

編制學校課程規(guī)劃實際上是在處理一種想象力，這種想象力大部分學校都具備，但并非都能付諸實施。無論學校課程規(guī)劃多么努力地避免課程空無，落實課程方案卻可能是另外一回事。即便在落實學校課程規(guī)劃試圖回答的三個問題上，學校仍然有很多問題有待解決：一是核心素養(yǎng)與學校課程目標是什么關系，分離、交集還是包含？[8]兩者關系影響到核心素養(yǎng)對課程目標的指導究竟是具體的還是抽象的，自然會關聯(lián)到“空無課程”最上位的目標空無問題;二是課程設計來源指向“知識中心”“經(jīng)驗中心”和“社會中心”的課程意識形態(tài)，如何讓學生、知識和社會三個要素在課程空間里相互適應、彼此對話？這個過程相當漫長;三是與深度學習豐厚的理論相比，一線學校的深度學習實踐究竟能走多遠，仍需拭目以待;四是研究“空無課程”的價值在于促成那些被多種主體普遍認可卻沒有進入課程的知識轉變?yōu)閷嵱姓n程，避免因其缺失對學生發(fā)展造成的影響。但是當前我國基礎教育尚未就“空無課程”建立任何制度，課程空無現(xiàn)象缺乏有效監(jiān)督問責，讓規(guī)避“空無課程”成為學校編制與實施課程規(guī)劃的自覺行為——這個要求還很不現(xiàn)實。但應該看到，前面四點并不是弱化“空無課程”研究的理由，恰恰相反，它們正是不斷深入開展“空無課程”研究的原因。

【參考文獻】

[1]崔允漷.學校課程建設：為何與何為[J].中國民族教育，2016（Z1）：8-10.

[2]蔣潔，從“缺失”的角度看課程——對教科書空無內(nèi)容的研究[D].湖南師范大學，2008：1.

[3]阿倫·G·奧恩斯坦.余強主譯.當代課程問題[M].杭州：浙江教育出版社，2004：73.

[4]格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：44.

[5][6]艾倫·C·奧恩斯坦，等.課程：基礎、原理和問題[M].柯森主，譯.南京：江蘇教育出版社，2003：260，240.

[7]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018：32.

[8]崔允漷，邵朝友.試論核心素養(yǎng)的課程意義[J].全球教育展望，2017（10）：24-32.