讓學(xué)生在生物學(xué)史教學(xué)中“說話”

陳靜碧

摘 要：結(jié)合教學(xué)實踐，簡述了生物科學(xué)史教學(xué)中讓學(xué)生說話的策略和意義，以期為高中生物教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：生物學(xué)史；科學(xué)史；教學(xué)

一、問題的提出

1.科學(xué)史教學(xué)的意義

科學(xué)史家薩頓說過：“一部科學(xué)史，在很大程度上就是一部工具史。”《普通高中生物課程標準》明確指出應(yīng)注重生物科學(xué)史的學(xué)習(xí)。浙江省現(xiàn)行的生物教材映射了大量的生物科學(xué)史?？茖W(xué)史使人們對科學(xué)的認識不只停留在記憶或者歌頌現(xiàn)成的結(jié)論，正如物理學(xué)家湯姆生所言：“研究科學(xué)史有很多理由，最好的理由要從典型例子看科學(xué)發(fā)現(xiàn)是怎樣做出的?！苯逃睦韺W(xué)研究表明，高中生業(yè)已具備了較為成熟的觀察和認知能力，思維的目的性、連續(xù)性和邏輯性也已初步建立。高中階段的生物教學(xué)適合在科學(xué)史這一具體的真實情境中進一步挖掘科學(xué)理論的邏輯結(jié)構(gòu)，加深對科學(xué)知識的理解，啟發(fā)并著力于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維與科學(xué)能力。

2.生物學(xué)史教學(xué)現(xiàn)狀

關(guān)于生物科學(xué)史教學(xué)，常規(guī)做法和觀點大體有三種：一是老師講，學(xué)生聽；老師寫，學(xué)生抄。二是視若無睹，科學(xué)史無奈淪為一場秀。三是教無定法，不必費神。大多念完史料下完結(jié)論就算完成任務(wù)，之后輔以充足的練習(xí)強化學(xué)生對結(jié)論的記憶。在這樣的教學(xué)過程中，教師的講解代替了學(xué)生的認識過程、探究過程和主動過程，學(xué)生終日被動學(xué)習(xí)，除了識記還有熟記，學(xué)生主體意識漸行漸遠。多數(shù)學(xué)生傾向科學(xué)史的故事屬性，一些學(xué)生甚至認為科學(xué)史等同于事實性知識死記硬背。

可見，生物科學(xué)史教學(xué)的愿景和現(xiàn)狀存在較大的不對等?；诖?，讓學(xué)生說話是科學(xué)史教學(xué)的迫切需求。說什么話？怎樣說話？何時說話？筆者認為值得深思。

二、“讓學(xué)生說話”的科學(xué)史教學(xué)實踐

筆者綜合自己多次教學(xué)實踐，以經(jīng)典實驗生物學(xué)史為支架，嘗試提出一種“讓學(xué)生說話”的科學(xué)史教學(xué)模式（如圖）。在該模式下，通過對史料的選擇和組織，把經(jīng)典實驗設(shè)計成學(xué)生課堂上能夠完成的探究型的課題，鼓勵和培養(yǎng)學(xué)生通過過程式的學(xué)習(xí)，體會如何發(fā)現(xiàn)問題、如何假設(shè)問題的“答案”、考慮從哪些途徑去解決問題，如何進行合理推理，以此漸漸地培養(yǎng)探究的態(tài)度、方法和思維的品質(zhì)。

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案例一：在肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實驗教學(xué)時，針對“已經(jīng)死亡的S菌怎么又有了呢？”，教師激發(fā)學(xué)生歸納出6種假設(shè)和相應(yīng)的實驗方案：“偶然的”；“S菌莢膜還在發(fā)揮作用”；“S菌加熱殺死不徹底”；“R菌突變了吧”；“可能是莢膜轉(zhuǎn)到了R菌上使之變成S菌”；“可能是菌中某種物質(zhì)讓R菌轉(zhuǎn)化成了S菌”。對轉(zhuǎn)化因子的猜測，學(xué)生眾說紛紜，“可能是莢膜，因為R菌不具有莢膜就不致病”“應(yīng)該是蛋白質(zhì)，生命活動的承擔(dān)者”“應(yīng)該是染色體，因為有絲分裂、減數(shù)分裂中都是染色體遺傳到后代”“也可能是DNA，它是染色體的主要成分”。推測結(jié)束后，學(xué)生順利提出不同研究方案證實自己的想法，預(yù)期出結(jié)果。

案例二：在“分離定律”一課教學(xué)中，教師以“為了解親代到子代的遺傳規(guī)律，現(xiàn)有白花豌豆和紫花豌豆若干，你準備怎么辦？”為任務(wù)驅(qū)動，教師引導(dǎo)學(xué)生對F1全為紫花的表現(xiàn)型提出質(zhì)疑，學(xué)生假設(shè)紛紛：“應(yīng)該只是個偶然事件”“可能子代性狀同母本一致”“白色消失了”“白色沒有消失，是紫色把白色覆蓋了”“可能只是花色會出現(xiàn)上述情況，沒有太多的研究價值了”。學(xué)生在對各種假設(shè)進論證和排查時，提出“重復(fù)實驗，排出偶然因素”“除了花色，還應(yīng)仔細觀察其他的性狀，如豌豆種子的形狀、種皮顏色等”“為了驗證子代的性狀否追隨母本，可以嘗試將親本性狀互換，做兩組雜交（正反交）”“讓F1繼續(xù)交配，若下一代出現(xiàn)白花，則白花不會消失”等解決辦法。隨后對F2豌豆植株性狀分離比進行探討。不知不覺中，分離定律已悄然浮出水面。

教師重現(xiàn)知識的發(fā)生背景，讓學(xué)生親歷一個發(fā)現(xiàn)探究的過程，暴露思維發(fā)生發(fā)展的軌跡，主動建構(gòu)健全知識，這是讓學(xué)生說話的關(guān)鍵。從本文兩個案例在不同班級的嘗試來看，學(xué)生的積極性和科學(xué)思維被充分地調(diào)動起來，真正成為課堂的主體。

三、“讓學(xué)生說話”的科學(xué)史教學(xué)啟發(fā)

生物學(xué)在歷史發(fā)展過程中積淀了豐富的史料內(nèi)容，教師如果照搬生物科學(xué)事件，就會產(chǎn)生信息量繁多、雜亂及分散等特點，教學(xué)便不能很好地圍繞教學(xué)目標和內(nèi)容。因此，科學(xué)史的選編首先得進行適當(dāng)?shù)募庸ず烷_發(fā)，以學(xué)生為本，以教學(xué)目標為綱，內(nèi)容上有選擇性增減，形式上注重趣味性和系統(tǒng)性，組織和引導(dǎo)學(xué)生以當(dāng)事人的角色和視角，深入到具體情境中，體驗和理解知識發(fā)生、發(fā)展、形成的過程。

其次，科學(xué)史本身是一個復(fù)雜的問題情境，需要探討的問題很多是沒有統(tǒng)一、標準的答案，對每種假設(shè)的論證方法也可能千變?nèi)f化，這就要求教師課前做好充足的預(yù)設(shè)，方能促進各種精彩的生成。

最后，為了確保學(xué)生在課堂上能好好說話，在具體的課堂教學(xué)實施過程中，教師不僅要引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生去積極思考、發(fā)表自己獨到的見解，還要有機結(jié)合學(xué)生的各種觀點，不僅要關(guān)注學(xué)生探究，也要呈現(xiàn)科學(xué)家的研究結(jié)果，讓學(xué)生將自己的實驗與科學(xué)家的實驗進行對照，進行分析和糾正，以提高認識。這對教學(xué)雙方提出了更高的要求。

編輯 馮志強