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      淺談?wù)Z文課堂的趨同與偽動

      2019-07-15 03:34:32洪國成
      中華活頁文選·教師版 2019年6期
      關(guān)鍵詞:厚度溫度

      洪國成

      師訓(xùn)專家李源田先生提出教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)有“五度”:溫度,關(guān)愛生命的人文底色;厚度,具有寬厚知識底蘊(yùn)的學(xué)科本色;精度,具有精湛教學(xué)技能的專業(yè)亮色;力度,具有創(chuàng)新教育思想的科研成色;高度,體現(xiàn)教師發(fā)展和諧之美的人格特色。語文學(xué)科顯然最貼近“人文”“人格”這些關(guān)鍵詞,那么當(dāng)下的語文教育有“溫度”與“厚度”嗎?

      筆者認(rèn)為目前初中語文課堂存在兩大弊病,一是“趨同”,二是“偽動”。課堂,尤其是初中課堂,更需要溫度與厚度,因為學(xué)生們正從童年走向青春,處于心智逐漸成熟、思維個性正在養(yǎng)成的階段;而“趨同”與“偽動”則降低了課堂的溫度,削減了課堂的厚度。

      那么,什么是課堂的“趨同”與“偽動”呢?

      一、語文課堂的“趨同”

      1.忽視學(xué)生

      教材是相對固定的,而教學(xué)卻是流動的,受教者隨著社會環(huán)境在不斷變化與發(fā)展。教育本有去濁揚(yáng)清的功能,語文課堂更應(yīng)關(guān)注作為“人”的學(xué)生。語文課堂“趨同”的一大表現(xiàn)恰恰就是教師忽視學(xué)生的成長與感受。

      蘇教版八年級語文課本中有篇課文《甜甜的泥土》,它是臺灣作家黃飛寫的一篇小說,主要情節(jié)大致如下:一個離異的母親在孩子王小亮生日那天偷偷來到學(xué)校,送來孩子最喜歡吃的奶糖。輾轉(zhuǎn)收到了奶糖的王小亮在驚喜中忘卻了父親再婚后自己的種種不幸。放學(xué)后,王小亮擔(dān)心如將糖帶回家,會被新媽媽發(fā)現(xiàn)而受責(zé)罰,就悄悄將糖埋到了雪地里。第二天,王小亮來挖糖,可是糖卻因為天氣轉(zhuǎn)暖融化在了泥土里。應(yīng)該說這是一個辛酸的故事,哪怕文章最后有“泥土也甜了”這樣詩化的結(jié)尾。

      因為是新課文,所以它常被用來上比賽課、公開課,筆者也有幸不斷地聽、評這一課。講這節(jié)課時,語文教師們可謂“八仙過海,各顯神通”,有人善于朗讀,讀得情真意切;有人善于設(shè)置情景,課堂氣氛感人肺腑;有人善于揣摩語言,把各種細(xì)節(jié)的微言大義講得頭頭是道……但我總覺得好像缺點什么。

      有一次我聽這節(jié)課時,看到有一個孩子在課堂上始終強(qiáng)忍著哭泣,直到下課還嗚嗚咽咽的——是老師的講解讓他感動了嗎?一問班主任才知道,那孩子的親生父母離異多年,當(dāng)然,孩子和后媽相處得比較融洽,可這節(jié)課揭開了他在同學(xué)面前遮掩多年的瘡疤!我頓時感到,這哪里是“人文”?簡直是殘忍!

      可能語文老師也很委屈:“我沒錯呀,我是嚴(yán)格按照教參講的?!?/p>

      我想,老師們應(yīng)該研究一下黃飛當(dāng)初創(chuàng)作這篇小說的社會背景。20世紀(jì)80年代,臺灣正處于社會轉(zhuǎn)型時期,離婚率迅猛上升,小說的本意是引起社會對離異家庭的關(guān)注——這也可算是文學(xué)的“溫度”。時至今日,再婚家庭孩子的成長和教育也是一大社會議題。孩子是生活在社會中的人,“嚴(yán)格按照教參講”是語文課堂“趨同”的典型表現(xiàn),因為這樣就抹殺了學(xué)生作為生命個體的個性和感受,有溫度的語文課堂應(yīng)當(dāng)尊重而不是漠視學(xué)生的情感需求。有人說:“只有真正把學(xué)生看成活生生的人,教育才能溫暖,才會有溫度,才能稱為為了孩子的教育,才不是生存技能的訓(xùn)練場。”教《甜甜的泥土》這樣的文章,要在學(xué)生心中埋下一顆溫暖的種子,這比學(xué)到多少“描寫”“抒情”的知識更重要。

      2.思維懶惰

      語文課堂“趨同”的另一表現(xiàn)是唯“標(biāo)準(zhǔn)答案”是從,也就是思維的懶惰。舉個例子,魯迅的《故鄉(xiāng)》中,閏土與楊二嫂有一樁未了的官司:

      母親說,那豆腐西施的楊二嫂,自從我家收拾行李以來,本是每日必到的,前天伊在灰堆里,掏出十多個碗碟來,議論之后,便定說是閏土埋著的,他可以在運(yùn)灰的時候,一齊搬回家里去;楊二嫂發(fā)見了這件事,自己很以為功,便拿了那狗氣殺(這是我們這里養(yǎng)雞的器具,木盤上面有著柵欄,內(nèi)盛食料,雞可以伸進(jìn)頸子去啄,狗卻不能,只能看著氣死),飛也似的跑了……

      那么,碗碟究竟是不是閏土所藏呢?筆者聽過的公開課里,教者幾乎一致認(rèn)為“不是”,大家都認(rèn)為楊二嫂向閏土潑臟水只是為了理直氣壯地拿走“狗氣殺”。但學(xué)生們其實對此并不完全贊同,有學(xué)生就曾質(zhì)疑:“狗氣殺”是喂雞用的東西,難道比人用的碗碟價值更高?楊二嫂把碗碟藏到閏土的灰船上豈非損人不利己?

      學(xué)生的疑惑是有道理的。其實作者并沒有對此公案做出判決,因為無論何種結(jié)果,只能讓人越發(fā)“氣悶”。 或許這本身就有一個求異而不是趨同的空間,畢竟“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。善良者如教者和許多讀者,只是一廂情愿地以為閏土在經(jīng)濟(jì)重壓下仍能保持善良敦厚的品質(zhì);深刻者則可能認(rèn)為閏土不可能是十全十美的圣人,這樣一來文章也就更具批判性。

      所以,課堂教學(xué)的“趨同”,其實質(zhì)是對學(xué)生情感認(rèn)知的漠視,溫暖的教育應(yīng)尊重學(xué)生個性與思維的差異。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基講過這樣一個故事:一個叫季娜的女孩,為了讓病重的祖母高興,違反校規(guī)采下了幾朵“快樂之花”。蘇霍姆林斯基不但沒批評她,還動情地說:“季娜,你再采三朵花。一朵給你,為你有一顆善良的心;另外兩朵送給你的父母,為他們教育出了一個善良的人?!边@是多么尊重學(xué)生的教育!

      二、語文課堂的“偽動”

      “偽”是與“真”相對的。語文課堂要“動起來”,我們追求那種發(fā)散的思維、活躍的氣氛,動起來的課堂肯定是熱熱鬧鬧的。但是,如果課堂只剩下了表面上的熱鬧,它的“動”就成了“偽動”。

      稍懂教育學(xué)的人都知道赫爾巴特的“五段教學(xué)法”、凱洛夫的“五步教學(xué)法”。因為它們的確能提升課堂教學(xué)效率,所以曾經(jīng)一統(tǒng)課堂,使得語文教學(xué)走向了程式化,缺少了活力與激情,陷入形式主義的泥淖。我國開展了多年的課堂教學(xué)改革,似乎首先就革了“五段教學(xué)法”的命。

      殊不知,“五段教學(xué)法”如今在不少地方依然大行其道,語文課堂上新的形式主義也愈演愈烈。老師登上講臺,首先是激情導(dǎo)入,音頻視頻全上;然后學(xué)生交流預(yù)習(xí),感知文本;接著小組合作,探究文本;然后教師總結(jié),完成預(yù)設(shè);最后拓展延伸,有讀有寫,甚至有唱有畫……“導(dǎo)入新授”—“交流預(yù)習(xí)”—“合作探究”—“總結(jié)評價”—“拓展延伸”,成了“新五段教學(xué)法”。筆者不是否定課堂討論、合作的重要性,但是,低效的討論與幼稚的合作,滿堂的提問與鼓掌,甚至以提問量、提問面、舉手率來評價課堂,筆者以為那是“偽動”,其實質(zhì)則是另一種形式的“趨同”。

      三、如何應(yīng)對和避免“趨同”與“偽動”——提升課堂的“溫度”與“厚度”

      語文從來就不是冷漠與輕浮的,文學(xué)教育應(yīng)使人具備與智者進(jìn)行心靈溝通的能力;欠缺人文的關(guān)懷與思維的碰撞,語文課堂自然難免滑向“趨同”和“偽動”。解決的辦法,就是提升語文的“溫度”與“厚度”,也就是提升課堂內(nèi)容的思維深度,貫注進(jìn)人文關(guān)懷。這里以初中語文教材中魯迅先生的三篇文章為例談?wù)勥@個問題。

      《社戲》里有個有趣的情節(jié):偷豆。我講到這里時,曾經(jīng)讓學(xué)生合起書本,問他們:“你認(rèn)為是誰提議偷豆的呢?”同學(xué)大都沒有注意,答案五花八門,有的說是雙喜,因為他大膽能干;有的說是阿發(fā),因為他樸實好客——其實正確答案是桂生。

      接著,我又問了兩個問題:“為什么是桂生?為什么沒有人認(rèn)為是‘迅哥兒?”原來,桂生曾奉命為“我”買豆?jié){卻沒買到,大概一直覺得在禮數(shù)上虧欠了客人,于是看到那碧綠的豆田時,突發(fā)奇想,大膽提出建議。從文本細(xì)節(jié)中可以感受到,惴惴不安地看著社戲的桂生是何等淳樸與憨厚。“迅哥兒”則是接受過“高等”教育的城里少爺,在看社戲時,“雙喜破口喃喃的罵,我忍耐的等著”,他的斯文拘謹(jǐn)與雙喜的粗野純真完全不同,自然更不會提議偷豆了。

      學(xué)生們(甚至教師、教參編寫組)大概從沒思考過這樣的問題,但這樣的問題顯然可以讓語文課堂有一種別樣的新鮮與“刺激”。思維在流動、碰撞,課堂就真正“動”了起來、“厚”了起來,哪里還會“趨同”呢?

      教授《故鄉(xiāng)》和《藤野先生》這兩篇文章時,我非常喜歡向?qū)W生提下面這兩個語言揣摩題:

      “他站住了,臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇,卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了,分明的叫道:‘老爺!……”(《故鄉(xiāng)》)請品讀句中“終于”與“分明”兩個詞語表達(dá)的情感內(nèi)容。

      “中國是弱國,所以中國人當(dāng)然是低能兒,分?jǐn)?shù)在六十分以上,便不是自己的能力了:也無怪他們疑惑。但我接著便有參觀槍斃中國人的命運(yùn)了?!保ā短僖跋壬罚┱垎柕诙溟_頭的“但”字具體表達(dá)了怎樣的轉(zhuǎn)折語意?

      第一個問題也許大眾化了一點,但卻切中肯綮?!敖K于”說明閏土不想叫“老爺”卻又不得不叫,童年的友誼在巨大的地位落差之下變得一文不值。 “終于”讓我們看到了閏土的掙扎與無奈,看到了閏土內(nèi)心嚴(yán)重的封建等級觀念;而“分明”其實是“我”的感受,那樣分明,那樣刺耳,那樣難以置信,最終化為了厚厚的障壁和無盡的悲哀。

      第二個問題鮮有人問過,但同樣值得探究。這里的“但”字連接了 “匿名信事件”和“看電影事件”:“我”為身為中國人,因被人歧視而憤慨——“但”—— “我”目睹同胞們愚昧麻木的丑態(tài),“哀其不幸,怒其不爭”。換句話說:“我”憤怒中國人被人賤視,“但”,這是因為中國人自己不爭氣呀!

      這樣的思考才更有智慧,更能讀出魯迅的深刻。能真正讓學(xué)生心動的問題才是有價值的問題,這樣的問題不僅讓他們對文章的理解更加透徹,還能將知識遷移到課外,這樣一來,課堂自然有了“厚度”。教師完全可以根據(jù)這兩個問題進(jìn)一步提問,比如:“你在自己或周圍的人身上有過魯迅先生那樣的體驗嗎?”“從這些語句中,你還產(chǎn)生了哪些思考?”當(dāng)學(xué)生們學(xué)會思考社會和人性,當(dāng)教師意識到思想、文化和社會也是語文教育中不可或缺的一部分,語文課堂的“溫度”不也就提升上來了嗎。

      總而言之,語文應(yīng)是深刻的,是浪漫的,是充滿關(guān)懷的。一味尋求“成功”“捷徑”的時候,語文課就可能成為試卷集散地、訓(xùn)練集中營、生產(chǎn)“示范課”的流水線;于是,語文的“溫度”“厚度”也就消失了。有“溫度”與“厚度”的語文課堂才能真正告別“趨同”和“偽動”。因此,語文課堂要體現(xiàn)出文學(xué)的深邃,展示出情感的關(guān)懷和思維的碰撞;語文教師更應(yīng)牢記,站在講臺上,不但要教好書,更要育好人。

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