張立新 秦 丹、2

（1.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江金華 321004；2.唐山師范學(xué)院 物理系，河北唐山 063000）

一、研究背景

唐·伊德（Ihde D.）曾說，“從遙遠(yuǎn)的過去開始，遍及世界文化的各個角落，人類活動總是通過技術(shù)加以實現(xiàn)”[1]，教育也不例外。21世紀(jì)以來，長久依賴于教師口傳心授、板書呈現(xiàn)的面對面教學(xué)形態(tài)，開始發(fā)生變化。一批批來自于外部的新技術(shù)，通過加工改造成為“教育的技術(shù)”[2]，改變著人們對于教學(xué)過程的理解、設(shè)計與實踐。2018年4月，教育部印發(fā)了《教育信息化2.0 行動計劃》，明確指出要充分激發(fā)信息技術(shù)對教育的革命性影響，推動教育觀念更新、模式變革、體系重構(gòu)[3]。2019年2月，在國家頒布的《中國教育現(xiàn)代化2035》中，更是將“加快信息化時代教育變革”，作為實現(xiàn)我國教育現(xiàn)代化十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。強調(diào)要“充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，豐富并創(chuàng)新課程形式”[4]。教師是教育生態(tài)系統(tǒng)中，銜接現(xiàn)代信息技術(shù)與課程教學(xué)的實踐性橋梁，他們在課程教學(xué)中是否具有使用新技術(shù)的意向、是否具備使用新技術(shù)的能力，將直接影響新技術(shù)的使用效果。

教師對新技術(shù)的認(rèn)可度和接受度，是該項技術(shù)能否順利通過“采納—融合—融合效果評估”過程，最終進(jìn)入教育生態(tài)系統(tǒng)的決定性因素。因此，當(dāng)面對層出不窮的新技術(shù)時，教師將如何合理選擇和接受，有哪些因素會影響教師對于新技術(shù)的采納，成為探討技術(shù)與教學(xué)深度融合必須直面的問題之一。

基于此，我們在梳理近五年新技術(shù)應(yīng)用趨勢的宏觀背景下，以社會心理學(xué)理論支持下的“技術(shù)接受模型”（Technology Acceptance Modle，TAM）和行為科學(xué)理論支持下的“任務(wù)—技術(shù)適配模型”（Task-Technology Fit，TTF）作為理論支撐，從教師個體、技術(shù)特性、外部環(huán)境三個維度，建立課堂教學(xué)中教師采納新技術(shù)影響因素的理論體系模型，以期對如何更好地促進(jìn)教師采納新技術(shù)，提供可參考的建議。

二、新技術(shù)與教育融合的趨勢及教師的關(guān)鍵性作用

（一）近五年新技術(shù)與教育融合的趨勢

在以教育信息化引領(lǐng)教育現(xiàn)代化的宏觀時代背景下，新興技術(shù)的廣泛使用，業(yè)已成為各個層面教育改革與發(fā)展的有力推動力量。為了更好地對新技術(shù)與教育融合圖景進(jìn)行描繪，新媒體聯(lián)盟（New Media Consortium，NMC）自2004年起，邀請世界范圍內(nèi)知名相關(guān)專家通過Wiki Space 平臺，利用Delphi 質(zhì)性研究方法，對未來1-5年內(nèi)將對高等教育領(lǐng)域中的教學(xué)與學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響的新技術(shù)進(jìn)行了預(yù)測，并對技術(shù)應(yīng)用的趨勢及教育可能面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行客觀、系統(tǒng)的分析。

我們以新媒體聯(lián)盟在2014-2018年五年中頒布的《地平線報告》（高等教育版）作為研究樣本（以下簡稱“報告”）。如圖1所示，抽取報告中建議的未來五年內(nèi)會對教育產(chǎn)生重大影響的關(guān)鍵技術(shù)。

圖1 2014-2018年《地平線報告》（高等教育版）預(yù)測的關(guān)鍵技術(shù)圖譜

在這些新技術(shù)的支持下，教育原有生態(tài)開始具備了發(fā)生解構(gòu)及重組的可能性。從環(huán)境的角度看，教育長久以來依賴的單一物理空間開始向著混合教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變，線上與線下環(huán)境的有機整合給學(xué)生提供了虛擬與現(xiàn)實兩個不同世界中的教育體驗；從教學(xué)形式看，以傳統(tǒng)講座為載體、傳遞知識為核心的教學(xué)，開始向著強調(diào)學(xué)生真實學(xué)習(xí)體驗的方向發(fā)展，依托創(chuàng)客空間、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等消除物理空間的限制，支持學(xué)習(xí)者通過動手設(shè)計、解構(gòu)和迭代[5]，全身心地參與創(chuàng)造性活動和高階問題的解決，這成為教育發(fā)展的未來趨勢；而從學(xué)習(xí)方式看，工業(yè)時代忽視學(xué)生的個性化特征，要求學(xué)生完成相同學(xué)習(xí)任務(wù)、考評任務(wù)的方式，將逐漸被自適應(yīng)學(xué)習(xí)所取代，強調(diào)根據(jù)學(xué)習(xí)者特定的學(xué)習(xí)需求，制定各不相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動。在大量新技術(shù)的介入過程中，一個全新的教育生態(tài)系統(tǒng)，開始形成并逐步成熟。

（二）在新技術(shù)與教育融合中教師的關(guān)鍵性作用

任何新技術(shù)順利進(jìn)入原已達(dá)到平衡狀態(tài)的教育生態(tài)系統(tǒng)，都不是一蹴而就。推廣創(chuàng)新理論根據(jù)人們采用創(chuàng)新的相對時間，確定了“創(chuàng)新擴散”的傳播過程是S 形曲線[6]；技術(shù)成熟度曲線則通過圖形的可視化方式，對新技術(shù)的成熟度、接受度以及應(yīng)用程度進(jìn)行預(yù)測，將新技術(shù)的發(fā)展周期劃分為技術(shù)誕生的萌芽期、過度期望的過熱期、泡沫化后的低谷期、穩(wěn)步爬升的復(fù)蘇期以及穩(wěn)定高產(chǎn)的成熟期這五個階段[7]。

在教育生態(tài)系統(tǒng)中引入新技術(shù)的過程也不例外，教師作為新技術(shù)最直接的使用者，同時作為新技術(shù)與教學(xué)之間、新技術(shù)與學(xué)生之間最主要、最直接的中介要素，他們在與新技術(shù)的交互作用過程中，往往經(jīng)歷采納、應(yīng)用以及應(yīng)用的效果分析這三個階段：

在第一階段中，教師對新技術(shù)的采納，是新技術(shù)進(jìn)入教育系統(tǒng)的起點和基礎(chǔ)。只有當(dāng)教師對新技術(shù)使用具有積極態(tài)度和使用意向時，才會主動地在自己的教學(xué)實踐中加以應(yīng)用。

第二階段是教師對新技術(shù)的應(yīng)用階段，這也是新技術(shù)在教育教學(xué)中具體發(fā)揮作用的階段。教師作為主動的技術(shù)使用者所應(yīng)具有的數(shù)字素養(yǎng)，不再是單一的技術(shù)操作技能，而是要求教師能夠更深入地了解所處的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)崿F(xiàn)對新技術(shù)構(gòu)建環(huán)境的直觀適應(yīng)和內(nèi)容的共同創(chuàng)造[8]。即教師所具有的數(shù)字素養(yǎng)水平，直接影響了新技術(shù)應(yīng)用階段中技術(shù)有效應(yīng)用的程度。

第三階段是新技術(shù)應(yīng)用的效果分析階段，該階段中對新技術(shù)使用效果的客觀描述，將成為教師是否會持續(xù)使用并推廣新技術(shù)的關(guān)鍵。在采納階段中，教師對新技術(shù)所持有的認(rèn)可度和接受度，直接決定了該項新技術(shù)是否具備進(jìn)入教學(xué)實踐的可能性。在這個階段中有哪些因素會影響教師采納和接受新技術(shù)，也是教育與新技術(shù)在逐漸融合過程中，迫切需要解答的問題。

三、教師采納新技術(shù)影響因素體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

大量新技術(shù)的涌現(xiàn)，給教育創(chuàng)新與變革帶來了更多的可能性，但其具有的更新周期短、種類繁多、功能強大、使用靈活等特點，也使得人們在最初面對它們時，更容易陷入眼花繚亂、無從選擇的困境；并逐步在應(yīng)用過程中，開始越發(fā)重視反思何種技術(shù)才是教育中“合適的”技術(shù)，何種技術(shù)才能夠真正被教師和學(xué)生接受，并且成為教學(xué)中常態(tài)化的輔助工具。1989年，Davis 提出的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）[9]，被廣泛用于探討新技術(shù)在被接受和采納過程中的關(guān)鍵性因素分析，并致力于分析不同因素之間的邏輯關(guān)系與路徑結(jié)構(gòu)。在長期的理論與實踐探索中，技術(shù)接受模型形成了如圖2所示的以社會心理學(xué)和信息技術(shù)為主線的兩條理論脈絡(luò)。

圖2 技術(shù)接受研究中常用的理論基礎(chǔ)及發(fā)展脈絡(luò)

近年來，在教育技術(shù)領(lǐng)域中，出現(xiàn)了大量利用技術(shù)接受模型，對教師接受新技術(shù)過程進(jìn)行分析的相關(guān)研究，這也使得技術(shù)接受模型，成為該領(lǐng)域中從使用者視角展開新技術(shù)接受研究的又一研究路徑。

本研究以社會心理學(xué)理論支持下的“技術(shù)接受模型”（Technology Acceptance Modle，TAM）和行為科學(xué)理論支持下的“任務(wù)—技術(shù)適配模型”（Task-Technology Fit，TTF）作為理論支撐，通過將TAM 與TTF 整合的路徑，構(gòu)建面向課堂教學(xué)的教師新技術(shù)接受模型。

（一）TAM 理論模型

1989年，Davis 在基于心理學(xué)的理性行為理論（TRA）和計劃行為理論（TPB）的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了用以描述預(yù)測任何特定技術(shù)實際使用的“技術(shù)接受模型”（Technology Acceptance Model，TAM）。相比于TRA和TPB 而言，初始TAM 模型關(guān)注個體對于技術(shù)的態(tài)度，認(rèn)為可以通過感知有用性和感知易用性，對個體態(tài)度進(jìn)行預(yù)測，并形成了如圖3所示的理論概念模型[10]。在Davis 看來，個體是否使用某種新技術(shù)的動機，主要受到感知易用性、感知有用性以及使用態(tài)度三個因素的影響。他假設(shè)個體對新技術(shù)的使用態(tài)度是一個最主要的決定性因素，決定了他們是否會使用或拒絕接受新技術(shù)（如圖4所示）。

圖3 技術(shù)接受理論的概念模型

圖4 技術(shù)接受模型（TAM）

在Davis 提出TAM 模型之后，該模型被廣泛用于預(yù)測個體對各類技術(shù)的接受與采納研究中，并在該過程中不斷充實、修訂原始的理論模型。TAM 最重要的擴展是由Venkatesh 提出的，他將“觸發(fā)”和“調(diào)節(jié)”，作為識別變量感知模型易用性的前因[11]，完成了對模型的修訂?？偟膩碚f，Venkatesh 和Davis將主觀規(guī)范以及工作相關(guān)性等因素，以外部影響因素的形式，整合進(jìn)了初始TAM 模型之中。

經(jīng)過大量研究的沉淀與積累，TAM 模型在原始模型的基礎(chǔ)上，逐步增加了外部預(yù)測因素、情境因素、使用評估以及其他理論的相關(guān)因素四個方面的修訂（如圖5所示）。其中，外部預(yù)測因素指影響個體對新技術(shù)有用性和易用性感知的影響因素，如，技術(shù)焦慮、先前使用經(jīng)驗、個體的自我效能及對技術(shù)的信心等；其他理論的相關(guān)因素是指那些從其他技術(shù)接受理論中借鑒而來，并被驗證能夠提升對個體新技術(shù)使用意圖預(yù)測效度的因素，如，主觀規(guī)范、期望等用戶參與；使用評估方面的因素涵蓋個體對新技術(shù)的態(tài)度以及新技術(shù)的實際效果使用等的測量；而情境因素則關(guān)注個體因素，如，性別和文化的多樣性等。

圖5 TAM 修訂過程中增加的四個主要預(yù)測因素

（二）TTF 理論模型

1995年，Goodhue 和Thompson提出的TTF（Task Technology Fit，TTF）模型來源于技術(shù)績效鏈（Technology to Performance Chain，TPC）的研究[12]，它以感知合適理論為基礎(chǔ)，通過對個體認(rèn)知心理和行為的分析，來揭示信息技術(shù)作用于個體的任務(wù)績效機理。TTF 理論將信息技術(shù)支持某項任務(wù)的能力，作為一個正式構(gòu)念提出，包含了任務(wù)特征、技術(shù)特征、任務(wù)—技術(shù)匹配、使用行為、個人績效等核心要素（如圖6所示），反映了技術(shù)和任務(wù)需求之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系[13]。其中，任務(wù)特征指使用信息系統(tǒng)時用戶為完成任務(wù)的需求和支持；技術(shù)特征指信息系統(tǒng)能夠提供的功能和服務(wù)；任務(wù)—技術(shù)匹配指信息系統(tǒng)的技術(shù)功能與用戶需求的契合程度。

圖6 任務(wù)—技術(shù)匹配模型（TTF）

TTF 模型與以往技術(shù)接受模型基于主觀感知判斷的研究視角不同，從新技術(shù)本身出發(fā)，建立個體對新技術(shù)的接受思路。正是由于TTF 模型更注重對技術(shù)本身特征的研究，因此，在對一些有較高執(zhí)行要求的信息系統(tǒng)使用行為研究中，具有較好的解釋力；同時，由于Goodhue 和Thompson 在提出TTF 時，并未指向某一特定的信息技術(shù)領(lǐng)域，因此，在使用TTF 模型進(jìn)行信息技術(shù)接受研究時，需要將任務(wù)特征融入研究體系，并根據(jù)信息技術(shù)系統(tǒng)的實際情況，進(jìn)行適當(dāng)延展和調(diào)整。

（三）TAM 與TTF 整合模型的適用性

在TAM 的相關(guān)研究中，學(xué)者們更傾向于從感知有用性與感知易用性兩個認(rèn)知概念，來探討個體對新技術(shù)的接受。但是，技術(shù)的使用往往是在某個特定情境中發(fā)生的，TAM 恰恰缺乏對于特定任務(wù)以及任務(wù)情境的關(guān)注，造成了對信息技術(shù)的有用認(rèn)知與該信息技術(shù)對特定任務(wù)的有用認(rèn)知之間的混淆，其理論存在明顯的結(jié)構(gòu)缺陷[14]。而TTF 模型正好與之相反，它以任務(wù)特征與技術(shù)功能作為研究的核心，忽視了在任務(wù)—技術(shù)匹配過程中作用于人行為的內(nèi)在機制，缺少了從任務(wù)—技術(shù)適配到信息技術(shù)實際使用之間的橋梁。

因此，有學(xué)者開始整合TAM 與TTF 模型的互補優(yōu)勢（整合模型如圖7所示），如，吳利明等人基于TAM 和TTF 模型，構(gòu)建出高校教師信息使用行為影響模型，并對模型框架的主要因素內(nèi)涵進(jìn)行了分析[15]；葉小飛通過將TTF 作為TAM 的外部變量，完成了對兩者的整合，并據(jù)此對網(wǎng)絡(luò)信息資源利用的影響因素進(jìn)行分析[16]。

圖7 TAM-TTF 整合模型

我們也將TAM 與TTF 整合，以進(jìn)行新技術(shù)接受的探索。一方面，彌補了TAM 模型由于缺乏對任務(wù)的關(guān)注，而造成的對技術(shù)有用性與技術(shù)對某特定任務(wù)有用之間相互混淆的局限；另一方面，又增加了從任務(wù)—技術(shù)適配到技術(shù)使用之間的橋梁，形成了“技術(shù)—使用者—任務(wù)”的統(tǒng)合，比單獨的TAM 或TTF更符合客觀實際，具有更好的解釋力。

四、教師采納新技術(shù)的影響因素體系模型

影響新技術(shù)被接受的因素具有多樣性，也是新技術(shù)采納研究具備的主要特征之一。2006年，Jeyaraj等人專門對技術(shù)采納研究中常見的135 個自變量和8 個因變量，以及這些變量之間存在的505 對關(guān)系，進(jìn)行了詳細(xì)分析[17]。

本研究在滿足“技術(shù)接受模型”和“任務(wù)—技術(shù)匹配模型”兩種理論核心要求的前提下，重點參考Jeyaraj 等人的研究框架[18]，構(gòu)建了由“技術(shù)使用者”“技術(shù)”以及“外部環(huán)境”三個構(gòu)面組成的影響教師采納新技術(shù)的因素體系模型（如圖8所示）。

圖8 基于TAM-TTF 理論的影響教師采納新技術(shù)的因素體系模型

（一）來自技術(shù)使用者的影響因素

在教育教學(xué)系統(tǒng)中，教師往往是新技術(shù)的直接使用者，也是新技術(shù)能否被順利推廣的直接影響因素。本研究對使用者因素的描述，主要依托技術(shù)接受模型中的個體對技術(shù)的認(rèn)知和外部預(yù)測因素兩個部分。其中，個體對技術(shù)的認(rèn)知，來自TAM 中感知有用性和感知易用性兩個核心因子；外部預(yù)測因素包括教師知識、相關(guān)使用經(jīng)驗，以及教師對新技術(shù)持有的期望和焦慮等心理因素。

1.教師對新技術(shù)的認(rèn)知水平：感知有用性和感知易用性

在教學(xué)實踐中，教師往往會根據(jù)需要選擇那些容易掌握，且對教學(xué)效果有促進(jìn)作用的技術(shù)形態(tài)，TAM 模型將其描述為個體對技術(shù)的感知易用性和感知有用性。在相關(guān)的研究中可以看到，個體對技術(shù)的感知有用性和感知易用性，均多次被驗證“對個體技術(shù)使用態(tài)度和意圖，具有顯著性影響，并通過態(tài)度作用于技術(shù)使用行為”[19-20]。

感知易用性是教師在采納新技術(shù)時，對新技術(shù)操作難易程度的感知，教師對新技術(shù)所持有的感知易用性水平越高，其接受該新技術(shù)的使用意向往往越強[21]。教師在某項新技術(shù)中所付出的附加工作量以及適應(yīng)性投入，是衡量該項新技術(shù)易用性的主要標(biāo)準(zhǔn)。從這個角度看，被引入教育領(lǐng)域的新技術(shù)，可以通過增強技術(shù)操作界面的辨識度、提供友好直觀交互方式等途徑，提升教師的感知易用性水平。

本研究將感知有用性，描述為教師對使用新技術(shù)是否有助于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知判斷水平，只有當(dāng)教師認(rèn)可新技術(shù)應(yīng)用與達(dá)成教學(xué)目標(biāo)之間存在內(nèi)在聯(lián)系時，才會建立新技術(shù)有用的認(rèn)知傾向，并形成使用新技術(shù)的態(tài)度與意向。在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的不同，對新技術(shù)的要求和限制也不同，不同的教學(xué)目標(biāo)影響著某一技術(shù)是否會得到應(yīng)用，在什么層次和范圍應(yīng)用，以及如何應(yīng)用[22]。教師將以自己的工作實踐為依據(jù)，做出教學(xué)目標(biāo)需求與技術(shù)使用間是否匹配的判斷，并最終影響新技術(shù)是否被采納。

2.教師知識

教師采納新技術(shù)的過程，實際上是一個將新技術(shù)與其原有知識體系和經(jīng)驗體系有機整合的過程，當(dāng)教師原有知識體系和經(jīng)驗體系足夠穩(wěn)定時，將更有利于其從中提取相關(guān)知識和經(jīng)驗，完成遷移過程，提高自身對新技術(shù)易用性和可用性的感知水平，并間接影響新技術(shù)被采納和接受的可能性。在教師知識的范疇內(nèi)，確定了教師對自身、對學(xué)生、對技術(shù)本身的各種知識。

自21世紀(jì)以來，信息技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，逐漸改變了傳統(tǒng)意義上教師的知識結(jié)構(gòu)，開始形成了由學(xué)科知識、教學(xué)知識以及技術(shù)知識三個維度構(gòu)成的知識體系，并與使用技術(shù)的內(nèi)容、方式和原因相關(guān)。這也就意味著，教師不僅要了解教的內(nèi)容和教學(xué)方法，還要逐漸熟悉并掌握利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的方式方法。早在2005年，美國學(xué)者Punya Mishra和Matthew J.Koehler 提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識框架（TPACK），用以解釋技術(shù)知識與教師原有知識結(jié)構(gòu)整合的方式。該框架不僅強調(diào)教師對特定的物化形態(tài)技術(shù)（TK）的了解，而且強調(diào)整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）。一方面，要根據(jù)特定學(xué)科內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)；另一方面，要求教師根據(jù)技術(shù)所提供的更多的可能性，改變學(xué)科內(nèi)容的來源、類型及表征形式。

3.相關(guān)的經(jīng)驗

在心理學(xué)與組織行為學(xué)看來，個體以往的行為會對其未來行為具有較強的預(yù)測和影響作用，教師會根據(jù)自己過去的教學(xué)經(jīng)驗，選擇一些在過去的教學(xué)任務(wù)中有成功使用經(jīng)驗的技術(shù)。因此，當(dāng)教師接觸到某種新技術(shù)時，其原有知識體系和相關(guān)技術(shù)的使用經(jīng)驗，會在新技術(shù)可能給的使用難度、新技術(shù)與內(nèi)容整合的可能性、新技術(shù)與教學(xué)方法的適合度等方面體現(xiàn)出來，并基于個體的認(rèn)知因素，針對新技術(shù)進(jìn)行價值判斷。

4.教師對新技術(shù)的心理因素：期望和針對新技術(shù)的自我效能感

在教師與新技術(shù)的交互過程中，教師對新技術(shù)及其效果的期望，以及利用技術(shù)的自我效能感，是影響教師采納新技術(shù)最直接的心理因素。

（1）期望。本研究將教師對新技術(shù)產(chǎn)生的期望，分為績效期望和努力期望兩大類別。其中，績效期望是指教師通過使用新技術(shù)，希望能夠獲得多少成效的主觀感受。教師在決定是否接受某種新技術(shù)時，往往要預(yù)見使用該項技術(shù)后所產(chǎn)生的效果，并對應(yīng)用新技術(shù)是否會提升工作效率做出預(yù)判，形成“工作效果—感知有用性—個體接受意向”這樣一種顯著影響模式。而努力績效則指教師在使用新技術(shù)過程中要付出的能力程度，會影響教師對技術(shù)易用性的感知水平。在相關(guān)文獻(xiàn)中我們發(fā)現(xiàn)，績效期望和努力期望都會對教師使用新技術(shù)的態(tài)度和意向，產(chǎn)生正向影響作用[23]，是影響教師采納新技術(shù)的一個預(yù)測變量。

（2）教師在技術(shù)使用方面的自我效能感。自我效能感是教師在感知行為控制方面，對其新技術(shù)采納最具影響力的核心要素。自我效能是一個來自于社會認(rèn)知心理學(xué)的概念，特指個體對使用自己所能夠利用的技能，去完成某項工作行為的自信程度。在信息技術(shù)系統(tǒng)的個人影響因素研究中，自我效能感常被學(xué)者們當(dāng)作重要的影響因素。例如，方旭等在對高校教師慕課教學(xué)行為意向影響因素的研究中指出，計算機自我效能與高校教師慕課教學(xué)易用性感知，呈顯著正相關(guān)關(guān)系[24]。由此可見，教師針對技術(shù)使用所建立的自我效能感，將會在接受新技術(shù)的過程中產(chǎn)生影響，教師對使用新技術(shù)的自我效能水平越高，則越傾向于接受并使用新技術(shù)。

（二）來自技術(shù)方面的影響因素

當(dāng)教師和新技術(shù)發(fā)生交互作用時，除去教師自身的影響因素之外，新技術(shù)本身所具有的相關(guān)特性，以及新技術(shù)與教學(xué)任務(wù)之間的匹配程度等，都會對教師采納新技術(shù)產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，這是該領(lǐng)域研究中人們關(guān)注的又一個熱點問題。

1.技術(shù)特性

（1）兼容性。兼容性指新技術(shù)與個體已有的相關(guān)技術(shù)操作經(jīng)驗、個體需求之間的一致性程度。在技術(shù)的發(fā)展歷程中，孤立的技術(shù)并不存在，不同技術(shù)總是會為了某一個共同目的相互補充與共生。從這個意義上看，如果一個新技術(shù)不能很好地與現(xiàn)有相互關(guān)聯(lián)的互補性技術(shù)較好地兼容，它就很難迅速地被融入現(xiàn)有技術(shù)體系之中[25]。一種新技術(shù)的兼容性，不僅會對感知有用性、感知易用性以及對技術(shù)持續(xù)使用的意向產(chǎn)生直接影響[26]；而且在Karahanna 等學(xué)者的實證研究中可以看到，兼容性對感知有用性與感知易用性的影響，在大多數(shù)維度要比其對行為意向的影響更明顯[27]。

（2）延續(xù)性。延續(xù)性指同一技術(shù)在發(fā)展過程中的不同階段，在主要功能上的關(guān)聯(lián)程度。當(dāng)一種新技術(shù)在功能和具體操作上，能夠與教師之前使用過的某種技術(shù)建立有意義的聯(lián)系時，他們更容易從相關(guān)經(jīng)驗中提取能遷移的元素加以應(yīng)用，以提升教師對新技術(shù)的感知易用性水平。

（3）相對優(yōu)勢。當(dāng)前是信息技術(shù)快速發(fā)展的時代，能夠?qū)崿F(xiàn)某種特定功能的技術(shù)不再是單一的，而往往是以技術(shù)集群的形式存在。僅以概念圖工具為例，以Xind、Mind Manager、Personal Brain、Mind Mapping、Camp Tool 等為代表的多款軟件，便在無形中構(gòu)成了一個功能相似的技術(shù)群組。對于該技術(shù)群中的某一項技術(shù)而言，只有當(dāng)它在技術(shù)群中具備不可替代的功能或者在操作上有相對優(yōu)勢時，才會與個體的使用意向產(chǎn)生正向相關(guān)作用。在相關(guān)研究當(dāng)中，我們發(fā)現(xiàn)技術(shù)相對優(yōu)勢，會對個體采納信息系統(tǒng)或技術(shù)的行為意向產(chǎn)生正面影響。例如，Lee 等人的研究表明，用戶對特定在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)具有的相對優(yōu)勢感知得越明顯，他們就越傾向認(rèn)為該系統(tǒng)有用[28]；胡勇在對在線平臺使用意向預(yù)測模型的構(gòu)建過程中，同樣通過實證的方法，證實了在線平臺的相對優(yōu)勢與個體感知有用性之間存在正相關(guān)關(guān)系[29]。基于此，我們將新技術(shù)的相對優(yōu)勢，納入到教師采納新技術(shù)的影響因素體系。

2.新技術(shù)與具體任務(wù)相匹配的程度

新技術(shù)與任務(wù)的適配程度，反映了技術(shù)應(yīng)用和任務(wù)需求之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，當(dāng)個體感知到技術(shù)功能與任務(wù)特征能很好地匹配時，就有可能使用該技術(shù)[30]。例如，王金濤在對大學(xué)生采納移動學(xué)習(xí)行為影響因素的研究中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生感知到的任務(wù)—技術(shù)匹配，對其移動學(xué)習(xí)行為意向，具有積極的正向影響；權(quán)國龍等人對圖示工具在協(xié)作學(xué)習(xí)中的影響研究，同樣驗證了任務(wù)相關(guān)性對個體感知有用性，具有正向影響[31]。從這個角度看，任何新技術(shù)在進(jìn)入教育領(lǐng)域時，依然需要遵循從發(fā)現(xiàn)教育問題出發(fā)，尋求技術(shù)解決方案的路徑，站在需求的角度探索技術(shù)的有效應(yīng)用。

（三）來自外部環(huán)境的影響因素

教師的教學(xué)活動總是發(fā)生在某個特定的學(xué)校文化背景之中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面對新技術(shù)的推廣態(tài)度、同伴教師對新技術(shù)的認(rèn)知，以及是否有相關(guān)合適的新技術(shù)使用培訓(xùn)等，均會對教師采納新技術(shù)產(chǎn)生影響。

1.便利條件

在本研究中，便利條件是指教師對順利使用信息技術(shù)所需的方便條件和各種技術(shù)支持條件的完備程度的感知，是教師覺察到的關(guān)于組織和技術(shù)設(shè)備支持及其使用新事物的方便程度，它往往正向影響教師的信息技術(shù)使用行為，并且存在著明顯的地區(qū)和學(xué)校間差異。在萬力勇、趙呈領(lǐng)針對民族地區(qū)中小學(xué)教師信息技術(shù)采納與使用影響因素的調(diào)查中，可以看到，便利條件會對個體的使用行為產(chǎn)生顯著正向影響[32]；在李毅、吳思睿等人針對我國東、西部和中部9 個省份共1423 名教師的調(diào)查中，可以看到，便利條件正向影響著教師的信息技術(shù)使用行為，并且在中西部的教師、農(nóng)村教師和非重點學(xué)校的教師身上，這種影響更加明顯[33]。

2.促成條件

促成條件指個體認(rèn)為所處的客觀外部條件，能夠支持新技術(shù)應(yīng)用的程度，個體在促成條件方面的感知會正向影響教師的新技術(shù)接受意向；當(dāng)個體認(rèn)為外部條件（如，費用、支持系統(tǒng)等）對于新技術(shù)應(yīng)用有支持作用時，更容易產(chǎn)生明顯的技術(shù)接受與采納行為。

3.規(guī)范信念

本研究所構(gòu)建的理論模型中的規(guī)范信念，是一個由主觀規(guī)范、客觀規(guī)范和群體規(guī)范所構(gòu)成的集合體，集中體現(xiàn)在個體對來自于外部支持的感知。其中，來自于同伴影響形成的對新技術(shù)采納的主觀規(guī)范，直接作用于教師的新技術(shù)使用意愿；來自于各種信息媒介，如，廣播、電視等的影響，表現(xiàn)為客觀規(guī)范，為教師提供了替代性經(jīng)驗；來自于與所處群體成員的目標(biāo)和價值保持一致的需要，形成了對新技術(shù)接受的群體規(guī)范，這同樣對個體的新技術(shù)使用意愿，具有明顯正相關(guān)作用。

五、結(jié)束語

隨著信息化產(chǎn)品和應(yīng)用種類的不斷豐富、功能不斷完善以及更新速度不斷提升，促進(jìn)了新技術(shù)與傳統(tǒng)教育進(jìn)行深度融合，構(gòu)建基于技術(shù)環(huán)境的教育生態(tài)，已經(jīng)成為未來教育發(fā)展的基本態(tài)勢。當(dāng)新技術(shù)以一種具備創(chuàng)新屬性的新物種角色，進(jìn)入原已達(dá)到平衡狀態(tài)的教育生態(tài)系統(tǒng)時，它們是否能夠被使用者接受與采納，是其是否能夠發(fā)揮作用的首要前提。

我們以教師作為主要研究主體，將教師視為教育生態(tài)系統(tǒng)中銜接現(xiàn)代信息技術(shù)與課程教學(xué)的實踐性橋梁，探討其采納新技術(shù)的影響因素體系。在研究中，我們系統(tǒng)梳理了TAM 和TTF 兩種理論的核心要素以及形成整合分析模型的可行性，并以此為理論支撐，完成了涵蓋技術(shù)使用者因素（教師）、技術(shù)因素以及外部環(huán)境因素在內(nèi)的影響因素體系。

本研究還處于影響因素體系的理論建模階段，后續(xù)研究將從兩方面深化：一是通過實證方法驗證所構(gòu)建出的理論模型的預(yù)測效度及影響路徑；二是從新技術(shù)與個體的適應(yīng)、與教育教學(xué)的有機融合，是一個不斷發(fā)展變化的動態(tài)過程這一角度出發(fā)，嘗試完成在不同階段中教師采納新技術(shù)影響因素之間的差異比較與分析。