陳華忠

思考從問題開始，如果沒有問題，思考就成了無源之水、無本之木。數(shù)學(xué)被譽(yù)為“思維的體操”，自然離不開提出問題。而課堂提問對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言具有極其重要的作用，高效的課堂提問可以有效地啟發(fā)和提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。為此，教學(xué)中，教師如果能依據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用多樣化的提問方式，就可以有效地激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

一、在思維混沌時(shí)——導(dǎo)問

在探求知識的發(fā)生、發(fā)展、形成過程中，學(xué)生的思維有時(shí)會(huì)“拐彎”，有時(shí)會(huì)“分岔”，有時(shí)會(huì)“堵塞”，從而感到疑惑不解、混沌不清，這時(shí)就要求教師進(jìn)行點(diǎn)撥引導(dǎo)，設(shè)計(jì)合適的坡度，架設(shè)過渡的橋梁，幫助學(xué)生尋找思維的突破口，排除疑難，解決困惑。為迷茫中的學(xué)生指引一條通向成功的“航線”，切忌急于把答案或思路呈現(xiàn)給學(xué)生。

如，在教學(xué)“年、月、日”時(shí)，出了三道預(yù)測題，讓學(xué)生說說是否存在這種可能。

①小明今年12歲，過了12個(gè)生日;②小王今年12歲，過了11個(gè)生日;③小李今年12歲，過了3個(gè)生日。

對于第①題，每個(gè)同學(xué)都一致地認(rèn)為可能，因?yàn)槊總€(gè)人每年都要過一個(gè)生日;對于第②題，也認(rèn)為可能，因?yàn)樾⊥踅衲甑纳者€沒有到;對于第③題，全部的同學(xué)都提出了疑問：“小李今年都已經(jīng)12歲了，怎么可能才過3個(gè)生日呢？”“要不，小李今年才3歲或4歲吧！”當(dāng)我告訴他們這種情況確實(shí)存在時(shí)，學(xué)生對問題的疑惑更加加深。他們不停地嚷著：“不可能就是不可能，老師故意在騙我們。”“要不，你把你的理由說出來，我們才信服！”由于小學(xué)生的知識有限，面對他們認(rèn)為不可能存在的事情會(huì)感到疑惑，從而產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的求知欲，渴望馬上解決問題。這時(shí)，我就抓住學(xué)生這種迫切的渴望“知其所以然”的心情，及時(shí)引導(dǎo)他們進(jìn)入新知識的學(xué)習(xí)。

二、在思維受阻時(shí)——引問

問題是學(xué)生探究知識的起點(diǎn)。要讓學(xué)生明確探索方向，首先要幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)好問題情境，讓學(xué)生在問題情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，幫助、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題，再引導(dǎo)學(xué)生去探究與解決問題。有了一個(gè)方向明確、富有啟發(fā)性、有探究空間的問題情境，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)地對新知進(jìn)行探索。但由于小學(xué)生認(rèn)知水平的限制，他們在探索的過程中常常會(huì)偏離探索方向。往往也會(huì)出現(xiàn)在解決問題時(shí)在思維的轉(zhuǎn)折處、問題的關(guān)鍵處，思維出現(xiàn)困難想不下去了，這時(shí)孩子的思維處在“憤悱”狀態(tài)，教師應(yīng)該在積極鼓勵(lì)的前提下，幫助學(xué)生分析問題癥結(jié)，啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)航行，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)盡快地回到所探索的新知上來，駛向成功的彼岸。

如，一位教師在學(xué)習(xí)四年級（下冊）“三角形的分類”一課時(shí)，教師讓每個(gè)學(xué)生都做了各種三角形的紙片，讓學(xué)生給不同的三角形進(jìn)行分類，并說出分類的依據(jù)。學(xué)生通過測量、觀察、比較，并展開了交流：

生1：有的三角形三個(gè)角都是銳角，我們把它叫作銳角三角形。

生2：每個(gè)三角形中至少有兩個(gè)銳角。

生3：一個(gè)三角形中有直角就沒有鈍角，有鈍角就沒有直角。有時(shí)直角和鈍角一個(gè)都沒有。

師：剛才只有一個(gè)小組把三個(gè)角都是銳角的三角形歸為一類，取名銳角三角形。其他三角形呢？

生4：我覺得有一個(gè)角是直角的三角形就叫作直角三角形，有一個(gè)角是鈍角的三角形就叫作鈍角三角形。

師：剛才我們說三個(gè)角都是銳角的三角形才能稱銳角三角形，現(xiàn)在光憑一個(gè)角判斷，是不是太武斷了？

生4：在一個(gè)三角形中，你能找出三個(gè)直角或者三個(gè)鈍角嗎？我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)三角形中只能有一個(gè)直角或一個(gè)鈍角，所以就這樣大膽地命名了……

師：有沒有不同意見。

生5：我同意生4的意見。

……

首先，教師提出了思維空間比較大的問題，讓學(xué)生思考怎樣對三角形進(jìn)行分類。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考，認(rèn)識到三個(gè)角都是銳角的三角形應(yīng)為一類之后，對其他三角形分類出現(xiàn)困惑時(shí)，教師能及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥導(dǎo)向，在肯定學(xué)生探究成果的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考?！肮鈶{一個(gè)角判斷，是不是太武斷了？”促使學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行探究，掌握三角形分類的本質(zhì)，從而學(xué)會(huì)新知。

三、在思維定式時(shí)——巧問

課堂中學(xué)生往往容易受思維定式的干擾，產(chǎn)生負(fù)遷移，此時(shí)設(shè)計(jì)探究問題，可以引導(dǎo)學(xué)生沖破舊的思維束縛，從不同的角度、方向，尋求正確解決問題的途徑和方向。

如，一位教師在教學(xué)“先乘除后加減”的運(yùn)算法則時(shí)，出現(xiàn)了這樣一題：“男生29人，女生25人，每條船限乘9人，至少需要幾條船？”

這是一個(gè)普通但又很現(xiàn)實(shí)的問題，學(xué)生自然而然地得出“29+25=54（人）、54÷9=6（條）;29+25÷9=;29÷9+25÷9”這樣的式子。對“29+25÷9=”，學(xué)生產(chǎn)生了疑問。受思維定式的影響，按照前面已學(xué)的“先乘除后加減”的法則進(jìn)行計(jì)算，結(jié)果與實(shí)際不符。這時(shí)教師組織學(xué)生討論交流，大家一致認(rèn)為這一法則在這里是行不通的，教師再自然地告訴學(xué)生“小括號”的作用。經(jīng)歷了這樣的探究活動(dòng)，學(xué)生對四則運(yùn)算的意義有了更深刻的認(rèn)識。

四、在思維糾纏時(shí)——精問

教師在課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)面對同一問題，不同的孩子的想法或做法各不相同，甚至相互矛盾的情形。其實(shí)由于孩子的生活背景和思考問題的角度不同出現(xiàn)以上情形是非常正常的，有時(shí)是教師為了某個(gè)特定的教學(xué)需要而精心設(shè)置的。當(dāng)學(xué)生思維的天空出現(xiàn)沖突糾纏時(shí)，教師要適時(shí)讓學(xué)生的思維在相互碰撞中迸出智慧的火花，同時(shí)別忘了引導(dǎo)學(xué)生梳理思路，讓孩子的思維在原有的基礎(chǔ)上得到提升。

如，一位教師在教學(xué)人教版三年級下冊的“數(shù)學(xué)廣角”例題1這節(jié)課時(shí)，先出示例題1：“三年（1）班參加語文課外小組的有8人，參加數(shù)學(xué)課外小組的有9人。共有多少人參加課外小組？”再讓學(xué)生獨(dú)立思考，嘗試進(jìn)行解決。然后在小組內(nèi)進(jìn)行交流，最后指名匯報(bào)。學(xué)生匯報(bào)答案有四種：17人、16人、15人、14人。面對學(xué)生出現(xiàn)的不同答案，教師故意不解：為什么同一道題有4種各不相同的答案？到底誰的答案正確呢？讓不同答案的孩子各自說理，形成第一次思維的碰撞。學(xué)生在交流中逐漸清晰了：有的學(xué)生既參加語文課外小組又參加數(shù)學(xué)課外小組，所以兩邊都算就重復(fù)了。在孩子明確了正確的解決方案后，再引導(dǎo)學(xué)生思考：怎樣才能既不重復(fù)又不遺漏地解決類似問題？這個(gè)步驟是讓學(xué)生進(jìn)一步梳理思維，有的學(xué)生說可以直接點(diǎn)人數(shù)，重復(fù)的只算1個(gè);有的用計(jì)算法：9+8-3=14人;還有的學(xué)生說可以通過畫圖幫助解決。這樣學(xué)生思維就變得清晰了。

五、在思維拓展時(shí)——追問

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是師生共同以解決問題為核心展開的，提問是教學(xué)過程中師生與生生之間經(jīng)常發(fā)生的一種對話，而所謂“追問”，就是在學(xué)生回答了教師提出的問題的基礎(chǔ)上，教師有針對性地“二度提問”，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入思考探究。教師適時(shí)有效地追問可以為課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。追問作為前一問題的延伸，被更廣泛運(yùn)用于各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其是在新課程理念下，追問在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的運(yùn)用體現(xiàn)著越來越明顯的作用。

如，教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，讓學(xué)生匯報(bào)交流課前收集的百分?jǐn)?shù)，并嘗試說一說這個(gè)百分?jǐn)?shù)表示什么意思。其中一個(gè)學(xué)生匯報(bào)：姚明2007年投球的命中率為50.7%，師順勢追問：這個(gè)50.7%表示什么意思？孩子回答：50.7%表示姚明投了100個(gè)球，進(jìn)了（稍微停頓了一下）50.7個(gè)球。教室里一片嘩然。教師笑了笑，沒有評價(jià)，而是把目光投向?qū)W生。有學(xué)生馬上站起來說：怎么能有0.7個(gè)球，應(yīng)該表示姚明大約進(jìn)了50個(gè)球。又有小手高高地舉起：用四舍五入法，姚明投了100個(gè)球，大約進(jìn)了51個(gè)球，學(xué)生面面相覷，一時(shí)陷入困惑。教師又追問一句：姚明是不是只投了100個(gè)球？有孩子像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000個(gè)球，進(jìn)了507個(gè)球。孩子們似乎覺得解決了0.7個(gè)球的問題。這時(shí)，教師再次追問：剛才那個(gè)孩子用了一個(gè)詞“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100個(gè)或1000個(gè)球？學(xué)生毫不猶豫地說：肯定不是！教師追問：那么命中率50.7%這個(gè)數(shù)是怎么得到的？片刻的思考后，學(xué)生豁然開朗，紛紛舉起了手：姚明2007年投中的球占投球總數(shù)的50.7%。教師的追問不是逼問，應(yīng)該是建立在學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知狀態(tài)和已有的生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、合理的引領(lǐng)、有效的搭連，使學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解也就水到渠成，數(shù)學(xué)思維的提升水到渠成，數(shù)學(xué)情感的體驗(yàn)水到渠成。

教學(xué)實(shí)踐證明，教師只有在關(guān)鍵時(shí)刻提出高質(zhì)量的問題，才能有效地突出教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和積極性，啟發(fā)學(xué)生的思維。所以，教師在提問時(shí)既要抓住時(shí)機(jī)又要?jiǎng)?chuàng)造時(shí)機(jī)，并且完善發(fā)問技巧，增強(qiáng)提問效果。只有這樣，才能事半功倍。