劉蘭

摘要：分級(jí)教學(xué)模式是已經(jīng)被論證了的有效的語(yǔ)言教學(xué)模式。MBBS培養(yǎng)模式下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)出國(guó)際學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏、學(xué)習(xí)水平參差不齊的現(xiàn)狀。我院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)改革采用了分級(jí)教學(xué)模式，分別從教學(xué)模式、考核模式、管理模式等方面進(jìn)行了一系列的嘗試，因材施教，促進(jìn)了國(guó)際學(xué)生的漢語(yǔ)習(xí)得。

關(guān)鍵詞：MBBS培養(yǎng)模式；因材施教；對(duì)外漢語(yǔ)分級(jí)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：H195 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）23-0091-02

一、MBBS國(guó)際學(xué)生培養(yǎng)模式下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）MBBS國(guó)際學(xué)生培養(yǎng)模式和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要性

2007年7月，我國(guó)教育部頒布了《來(lái)華留學(xué)生醫(yī)學(xué)本科教育（英語(yǔ)授課）質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)暫行規(guī)定》，這標(biāo)志著國(guó)際通行的醫(yī)學(xué)學(xué)士——MBBS（Bachelor of Medicine & Bachelor of Surgery）學(xué)歷教育在我國(guó)有了質(zhì)量指導(dǎo)依據(jù)，國(guó)際學(xué)生的醫(yī)學(xué)教育步入了國(guó)際化與規(guī)范化的軌道。該暫行規(guī)定指出“漢語(yǔ)作為必修課程應(yīng)貫穿教學(xué)全過(guò)程，以適應(yīng)學(xué)生在華學(xué)習(xí)生活的便利和后期接觸病人的需要”。由此可見(jiàn)，漢語(yǔ)教學(xué)在MBBS培養(yǎng)模式中占據(jù)著不可忽視的地位。

（二）MBBS國(guó)際學(xué)生培養(yǎng)模式下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

MBBS培養(yǎng)模式下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)出三個(gè)明顯的特點(diǎn)。（1）國(guó)際學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)欠缺[1]。MBBS醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課老師用英語(yǔ)授課，國(guó)際學(xué)生不需要參加預(yù)科漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，他們的通科醫(yī)師的行醫(yī)資格是畢業(yè)后通過(guò)參加本國(guó)的執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試獲得，因此國(guó)際學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)缺少持久性，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)欠缺。（2）MBBS的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課并行，貫穿學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，有限的課時(shí)被分割于醫(yī)學(xué)課的間隙，缺乏語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)有的教學(xué)密度[2]。（3）隨著漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生之間的語(yǔ)言水平差距越來(lái)越明顯。這種明顯的差距通常有三個(gè)原因：其一，國(guó)際學(xué)生的母語(yǔ)分屬不同的語(yǔ)言體系，以不同母語(yǔ)為背景的國(guó)際學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的難易程度各異[3]。其二，MBBS國(guó)際學(xué)生主要來(lái)自于東南亞、南亞和非洲，盡管身處目的語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境，但是因?yàn)閲?guó)際學(xué)生的生源國(guó)相對(duì)集中，容易造成母語(yǔ)群落[4]，不利于他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和使用漢語(yǔ)。其三，醫(yī)學(xué)生繁重的學(xué)業(yè)課程是一個(gè)眾所周知的事實(shí)。在課程逐漸增多，學(xué)業(yè)壓力越來(lái)越大的背景下，很多MBBS留學(xué)生在漢語(yǔ)上花費(fèi)的時(shí)間和精力大大縮水。學(xué)生自身對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)重視程度的不同也導(dǎo)致了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果呈現(xiàn)出明顯的層次差別。

基于以上的三個(gè)特點(diǎn)，為了加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，我院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)改革采用了分級(jí)教學(xué)模式。

二、MBBS國(guó)際學(xué)生培養(yǎng)模式下的對(duì)外漢語(yǔ)分級(jí)模式初探

分級(jí)教學(xué)是“根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組水平相近的群體并區(qū)別對(duì)待，確定多類(lèi)別的培養(yǎng)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，給予其有針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，在恰當(dāng)?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈冒l(fā)展和提高的教學(xué)方式”[5]。分級(jí)的目的是使教育適應(yīng)因?qū)W生個(gè)體差異而導(dǎo)致的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)成績(jī)、發(fā)展空間不平衡的規(guī)律，依據(jù)個(gè)性化、立體化、多元化的教學(xué)理念，選擇最有效的教育途徑，使具有各種個(gè)別差異的學(xué)生都能各得其所地獲得最大限度的發(fā)展。

（一）分級(jí)教學(xué)的理論依據(jù)

1.輸入假說(shuō)（the input hypothesis）。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有獲得了可理解性的語(yǔ)言輸入（comprehensible input）時(shí)，才能習(xí)得語(yǔ)言，用公式表示就是：i+1[6]。教師和教材所提供的新的語(yǔ)言知識(shí)和信息只能是略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，并且必須是可以被該學(xué)習(xí)者所理解的東西，分級(jí)教學(xué)則充分體現(xiàn)了Krashen語(yǔ)言輸入假說(shuō)的理論精髓。

2.建構(gòu)主義理論。瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，并建構(gòu)自己的理解。新知識(shí)太難或太簡(jiǎn)單，不利于建構(gòu)也就不利于吸收。建構(gòu)主義理論的核心即：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)[7]。

3.需求分析理論。Richterich第一個(gè)提出了外語(yǔ)教學(xué)中的需求分析模式，Hutchinson和Waters認(rèn)為需求主要是目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求[8]。在課堂教學(xué)中，學(xué)生們的目標(biāo)需求，現(xiàn)有知識(shí)、學(xué)習(xí)策略和方法以及學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣卻大不相同，因此教師需要根據(jù)不同層次學(xué)生的實(shí)際需求設(shè)置課程、制定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式的初探

針對(duì)教育部對(duì)MBBS國(guó)際學(xué)生的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要求和安徽醫(yī)科大學(xué)的國(guó)際學(xué)生招生現(xiàn)狀和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)際，我院從2012年起從教學(xué)模式、考核模式、管理模式等方面入手，實(shí)行了漢語(yǔ)的分級(jí)教學(xué)模式。

1.分級(jí)教學(xué)模式初探。分級(jí)模式制定了基礎(chǔ)漢語(yǔ)的分級(jí)教學(xué)大綱和實(shí)施細(xì)則。MBBS培養(yǎng)模式下的基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)暫定為三年半，設(shè)為T(mén)1至T7共7個(gè)級(jí)別。在達(dá)到教學(xué)大綱的基本要求的前提下，不同的級(jí)別有各自的分級(jí)大綱，教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)各異，教學(xué)方法也有所不同，以期達(dá)到對(duì)教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化配置。例如，T1級(jí)別教學(xué)重點(diǎn)是漢語(yǔ)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、漢字筆畫(huà)的正規(guī)化訓(xùn)練和日常的簡(jiǎn)單口語(yǔ)對(duì)話；教學(xué)難點(diǎn)是漢語(yǔ)的變音變調(diào)和基本語(yǔ)法結(jié)構(gòu)入門(mén)；教學(xué)方法側(cè)重于情景教學(xué)法，使用趣味、簡(jiǎn)短的課堂活動(dòng)和游戲設(shè)計(jì)激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣，培養(yǎng)他們對(duì)漢語(yǔ)的良好感情。而T7的教學(xué)重點(diǎn)則是進(jìn)一步拓寬學(xué)生的詞匯量，培養(yǎng)他們中長(zhǎng)篇文章的閱讀能力、圍繞課文內(nèi)容的中國(guó)文化介紹等，教學(xué)的難點(diǎn)包括把字句、被字句和各種補(bǔ)語(yǔ)的引申用法和五十字左右的漢語(yǔ)寫(xiě)作訓(xùn)練；教學(xué)方法側(cè)重任務(wù)型教學(xué)，提高學(xué)生閱讀和初級(jí)寫(xiě)作的水平，培養(yǎng)其語(yǔ)言技能。分級(jí)教學(xué)模式旨在有的放矢，因材施教，使不同水平的學(xué)生都能切實(shí)提高漢語(yǔ)水平。

2.分級(jí)考核模式初探。分級(jí)模式下的評(píng)價(jià)體系把形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，一方面實(shí)行評(píng)測(cè)體系，記錄詳細(xì)的學(xué)生學(xué)習(xí)日志和成長(zhǎng)軌跡并做出及時(shí)反饋。另一方面豐富終結(jié)性評(píng)估的考評(píng)模式，改變單一的卷面測(cè)試，增加可參與的競(jìng)賽和活動(dòng)，設(shè)定權(quán)重比例，做到科學(xué)、全面地反映學(xué)生的進(jìn)步[9]。級(jí)別的評(píng)價(jià)體系由書(shū)面考試、口語(yǔ)測(cè)試、學(xué)生出勤、學(xué)生課堂表現(xiàn)、課外活動(dòng)參與度等組成。通過(guò)級(jí)別考核的學(xué)生才能升級(jí)。

3.分級(jí)管理模式初探。分級(jí)管理模式有很大的靈活性。學(xué)生升降級(jí)會(huì)打亂已有的班級(jí)劃分，給教務(wù)、教學(xué)管理帶來(lái)了諸多的不便。漢語(yǔ)獨(dú)立的成績(jī)管理體系、穩(wěn)定的分級(jí)教學(xué)體系和嚴(yán)格的升降級(jí)管理體制保證了分級(jí)模式的有序開(kāi)展和穩(wěn)步完善。

三、對(duì)外漢語(yǔ)分級(jí)模式需要改進(jìn)的問(wèn)題

第一，保證級(jí)別測(cè)試的信度和效度。級(jí)別命題需要嚴(yán)格把關(guān)，如何保證級(jí)別測(cè)試的信度和效度需要進(jìn)一步探索。

第二，在現(xiàn)有對(duì)外漢語(yǔ)教材的基礎(chǔ)上結(jié)合醫(yī)學(xué)特色，逐步開(kāi)發(fā)和編寫(xiě)適合MBBS漢語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的專(zhuān)屬教材。

第三，統(tǒng)一各方認(rèn)識(shí)。對(duì)外漢語(yǔ)的分級(jí)模式需要留管辦、科教辦、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)部及院系領(lǐng)導(dǎo)的協(xié)作配合，才能理順?biāo)械沫h(huán)節(jié)，保證分級(jí)教學(xué)的順利開(kāi)展和長(zhǎng)期實(shí)行。

四、結(jié)語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，對(duì)外漢語(yǔ)分級(jí)教學(xué)緩解了目前MBBS培養(yǎng)模式下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)困境，調(diào)動(dòng)了留學(xué)生的主觀能動(dòng)性，不僅能夠使學(xué)困生獲得補(bǔ)差補(bǔ)缺的機(jī)會(huì)，達(dá)到中國(guó)政府和學(xué)校的剛性要求，而且可以激勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)生了解更多的漢語(yǔ)知識(shí)，提高自己的漢語(yǔ)綜合水平。

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