方旭明， 艾戎， 徐堅(jiān)， 姚雪艷， 楚蘭**

(1.貴州醫(yī)科大學(xué)附院 神經(jīng)內(nèi)科， 貴州 貴陽 550004； 2.貴州醫(yī)科大學(xué) 臨床醫(yī)學(xué)院， 貴州 貴陽 550004)

目前已開啟的第3代世界醫(yī)學(xué)教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)核心能力與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，注重以勝任力為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)[1]。如何激發(fā)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高終生學(xué)習(xí)能力和崗位勝任力，成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的主要目標(biāo)[2]。目前，以器官—系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程整合教育模式，有利避免了不同學(xué)科間的低效重復(fù)教學(xué)，有助于醫(yī)學(xué)生盡早地接觸臨床實(shí)際，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)與臨床的有效結(jié)合，已成為醫(yī)學(xué)院校教學(xué)改革的主流和熱點(diǎn)方向[3]。借鑒其它院校的經(jīng)驗(yàn)[4-5]，本校于2015年將人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)、影像學(xué)等多門學(xué)科中涉及神經(jīng)系統(tǒng)的內(nèi)容和神經(jīng)內(nèi)、外科進(jìn)行整合，開設(shè)了以神經(jīng)系統(tǒng)為中心、基礎(chǔ)到臨床貫通的整合課程神經(jīng)學(xué)。然而，在起初教學(xué)過程中，老師往往采用基礎(chǔ)教學(xué)法(lecture-based learning，LBL)這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式授課,即以教師為中心、以授課為基礎(chǔ)，采用大班集體教學(xué)的方法，該法在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性等方面存在一定缺陷[6]。以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(problem-based learning ，PBL)是指以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、以教師為引導(dǎo)的小組討論及自學(xué)式的教學(xué)方法，它有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性、提高學(xué)生綜合素質(zhì)，可有效地開發(fā)學(xué)生的潛力和創(chuàng)造力，適應(yīng)了當(dāng)今社會(huì)對創(chuàng)新型人才的需要[6]。因此，本研究通過比較PBL 和LBL 教學(xué)法的教學(xué)效果，探討PBL教學(xué)法在整合課程神經(jīng)學(xué)教學(xué)過程中的應(yīng)用價(jià)值，為整合課程的教學(xué)改革提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取某醫(yī)科大學(xué)2013級卓越醫(yī)師教改班50名學(xué)生為PBL組，男生16人、女生34人，平均(21.02±0.82)歲；2012級卓越醫(yī)師教改班48名學(xué)生作為LBL組，男生13人、女生35人，平均(21.00±0.83)歲。兩組學(xué)生的性別、年齡差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

PBL組學(xué)生分成8個(gè)學(xué)習(xí)小組，以臨床真實(shí)案例為PBL教學(xué)案例，每個(gè)案例分兩部分呈現(xiàn)，第一部分包括病史及體檢信息，第二部分包括輔助檢查、治療及病情演變，分2次授課完成。第一次上課時(shí)老師首先介紹PBL教學(xué)模式，然后布置教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、小組任務(wù)及要求，現(xiàn)場分發(fā)第一部分材料并進(jìn)行討論，期間老師進(jìn)行引導(dǎo)，在小組討論中注意培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，組織開展小組成員之間的互動(dòng)；第一次課結(jié)束時(shí)分發(fā)第二部分材料，要求下次上課時(shí)由各小組匯報(bào)討論結(jié)果；第二次上課時(shí)由各小組派代表匯報(bào)討論結(jié)果，同組成員補(bǔ)充，其他小組同學(xué)有不同意見時(shí)亦可發(fā)言討論，最后老師進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評；PBL組按照理論教學(xué)授課按照上述教學(xué)過程直至學(xué)期結(jié)束。LBL組學(xué)生以班級為單位，教師以傳統(tǒng)課堂授課方式進(jìn)行講解。2組學(xué)生的授課教師、教材、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間完全相同。

1.3 教學(xué)效果評價(jià)

1.3.1滿意度評價(jià) 學(xué)期結(jié)束時(shí)，采用自編問卷對2組學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)查，了解學(xué)生對教學(xué)方法的滿意度，內(nèi)容包括10個(gè)方面：(1)是否提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，(2)提高學(xué)習(xí)興趣，(3)鞏固基礎(chǔ)知識，(4)培養(yǎng)自學(xué)能力，(5)培養(yǎng)臨床思維，(6)增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，(7)培養(yǎng)分析及利用信息的能力，(8)提高溝通及交流能力，(9)培養(yǎng)提出問題的能力及(10)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；每個(gè)方面的滿意度進(jìn)行9級評分，1=極不滿意，9=極其出色。共發(fā)放調(diào)查問卷98份，回收有效問卷98份。

1.3.2考試成績評價(jià) 學(xué)期結(jié)束時(shí)，采用難度和考點(diǎn)相同的試卷對兩組學(xué)生進(jìn)行測試，評價(jià)學(xué)生對知識的掌握程度；試卷題型和分值分別是選擇題30分、填空題15分、名詞解釋35分和病例分析30分，4種題型得分相加為總分，滿分為100分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 11.5軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，方差不齊時(shí)用秩和檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 滿意度

調(diào)查結(jié)果顯示，兩組學(xué)生除對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的評價(jià)外(P>0.05)，其它9個(gè)方面的評價(jià)均表現(xiàn)為PBL組學(xué)生的滿意度得分明顯高于LBL組，差異有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.01)。見表1。

2.2 考試成績

考試成績結(jié)果顯示，PBL組學(xué)生的選擇題、名詞解釋、案例分析題得分和總分均明顯高于LBL組，差異有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.01)，但兩組學(xué)生的填空題得分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，見表2。

表1 兩組學(xué)生對教學(xué)方法的滿意度 評價(jià)Tab.1 Satisfaction evaluation of teaching methods of students the two groups

表2 各組學(xué)生的考試成績比較Tab.2 Comparison of test scores of students in the two groups

(1)表中系秩和檢驗(yàn)的檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量值

3 討論

醫(yī)學(xué)課程整合改革的初衷是培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，鍛煉臨床思維，避免學(xué)科知識之間孤立或重復(fù)、基礎(chǔ)脫離臨床實(shí)際以及學(xué)生負(fù)擔(dān)過重等問題[7]，但實(shí)踐過程也出現(xiàn)了一些情況，如形式上的“拼湊”多于內(nèi)容上的“融合”[3]。由于不同學(xué)科間的知識融合度不夠，授課教師更換頻繁，學(xué)生的學(xué)科知識分離感明顯，因此有待進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)方式的多樣化[3]。本校2012級教改班系首次開設(shè)整合課程神經(jīng)學(xué)，教學(xué)后也發(fā)現(xiàn)存在類似問題。由于神經(jīng)學(xué)具有知識點(diǎn)多且分散、概念抽象、臨床病例復(fù)雜多變等特點(diǎn)，學(xué)習(xí)難度大，同時(shí)課程整合后學(xué)時(shí)減少，教師單位時(shí)間內(nèi)需要完成的教學(xué)內(nèi)容增多，不利于重點(diǎn)和難點(diǎn)知識的闡述[4]。考慮到北美院校整合課程中廣泛應(yīng)用了PBL等教學(xué)方法，盡管課程內(nèi)容繁多，但與國內(nèi)學(xué)時(shí)相似的教學(xué)時(shí)長內(nèi)，其整合課程對醫(yī)學(xué)生形成神經(jīng)病學(xué)領(lǐng)域的整體認(rèn)知有著積極意義[8]。因此，在2013級教改班神經(jīng)學(xué)理論教學(xué)中選擇引入PBL教學(xué)法，以期提升神經(jīng)學(xué)的教學(xué)效果。

PBL教學(xué)實(shí)施的重要核心因素有2個(gè)，一是教案或問題或場景，另一個(gè)就是一定的多學(xué)科知識。器官—系統(tǒng)模式的醫(yī)學(xué)整合課程打破了學(xué)科之間屏障，將各學(xué)科緊密聯(lián)系起來，恰恰具有綜合性特點(diǎn)，為PBL的核心因素提供了必要的基礎(chǔ)，也為 PBL 的實(shí)施提供了平臺[9]。PBL教學(xué)過程中, 按照時(shí)間順序逐次給出信息，讓學(xué)生體會(huì)臨床工作的流程和疾病診療步驟；學(xué)生圍繞問題展開主動(dòng)探索、證明、調(diào)查、預(yù)測、分析、解釋、自我評價(jià)等活動(dòng)，以小組合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的方式，形成解決問題的思路與過程，靈活掌握相關(guān)概念和知識，進(jìn)而獲得理解、分析和解決問題的能力[10]。

本研究中各組學(xué)生對教學(xué)方法10個(gè)方面內(nèi)容的滿意度評價(jià)結(jié)果顯示，PBL組學(xué)生在調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、提高學(xué)習(xí)興趣等9個(gè)方面滿意度得分均明顯高于LBL組(P<0.01)，這一結(jié)果可能是因?yàn)榕cLBL相比，PBL的教育理念和教學(xué)方法更注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，學(xué)生是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的核心[11]。因此，有理論認(rèn)為，PBL教學(xué)能更有效地培養(yǎng)自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、培養(yǎng)分析和利用信息的能力、提高溝通交流能力、培養(yǎng)提出問題的能力，這些為學(xué)生今后從事臨床工作打下了良好的基礎(chǔ)[12]。此外，考試成績不是學(xué)生知識和能力的全部體現(xiàn)，但是在一定程度上可以客觀反映教學(xué)效果。本次研究結(jié)果顯示，PBL組學(xué)生的案例分析、選擇題、名詞解釋得分和總分均明顯高于LBL組(P<0.01)，提示PBL教學(xué)有助于學(xué)生對理論知識的掌握和理解、應(yīng)用。醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的最終目標(biāo)是面向臨床，一名合格的臨床醫(yī)學(xué)生不僅要有知識，更重要的是具有對知識的靈活運(yùn)用、處理臨床問題的能力。

綜上所述，PBL教學(xué)法可較好地應(yīng)用于整合課程神經(jīng)學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，加深了醫(yī)學(xué)生對理論知識的掌握和理解、應(yīng)用，有利于提高教學(xué)效果，值得在今后的神經(jīng)學(xué)教學(xué)中不斷的探索和研究，為培養(yǎng)和提高醫(yī)學(xué)生的崗位勝任力的目標(biāo)服務(wù)。