摘 ? 要?在普通高中英語新課標實施過程中，高中英語教師的課堂教學設計能力成為影響高中英語新課改成功與否的關鍵因素之一。通過對河南省安陽市6所高中的90名英語教師進行調(diào)查和訪談，所獲數(shù)據(jù)資料表明高中英語教師的課堂教學設計能力普遍不高，其中各構(gòu)成要素的發(fā)展也不平衡。進一步分析后找出了制約高中英語教師課堂教學設計能力發(fā)展的四個主要因素，并在此基礎上提出了高中英語教師課堂教學設計能力提高的七種有效途徑。

關鍵詞?新課標 ?高中英語教師 ?課堂教學設計能力

一、研究背景和內(nèi)容

1.普通高中英語課程標準

2003年，教育部制訂了《普通高中英語課程標準（實驗）》，該版課程標準對我國21世紀初的高中英語教學發(fā)揮了重要的指導作用，提高了高中英語教師隊伍的整體水平和高中生英語學習的效率，促進了高中英語教學質(zhì)量的提高，但是并不能完全跟上時代的發(fā)展。2018年1月1日人民教育出版社正式出版發(fā)行《普通高中英語課程標準（2017年版）》，更加關注信息化環(huán)境下的英語教學改革，著力發(fā)展學生的英語核心素養(yǎng)，堅持遵循教育教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，確保英語課程內(nèi)容科學、表述規(guī)范[1]。新課標對高中英語教師提出了新的要求，高中英語教師必須不斷提高自身的教學能力特別是課堂教學設計能力，才能適應并促進高中英語新課改的不斷深化和發(fā)展。

2.課堂教學設計

迪克和凱里認為課堂教學設計是一套幫助教師做好教學準備和選定教學方法等的策略，包括教學系統(tǒng)分析、設計、開發(fā)、實踐和評估等階段[2]。皮連生和劉杰認為，課堂教學設計的構(gòu)成要素包括教學目標的建立、學習任務的分析、課堂教學活動的設計、教學過程的設計、課堂教學技能的選擇、教學媒體的設計、課堂教學環(huán)境的設計和學習成果的評估等[3]。學界普遍認為，教學設計是指在課程標準指導下，依據(jù)學生的特點，合理有序地安排教學各要素，進而制定出恰當教學方案的構(gòu)想和安排，包括教學目標、教學重點、教學難點、教學方法、教學手段、課堂教學步驟與時間分配、教學反思與總結(jié)等。

3.課堂教學設計能力

張景煥、金盛華、陳秀珍認為，教師的課堂教學設計能力應該包括以下幾個方面：分析教學對象、分析教學任務、設置教學目標、選擇和應用教學媒體、選擇教學策略和評估教學設計結(jié)果的能力[4]。筆者較為贊同這一觀點，認為課堂教學設計能力是指教師在課前根據(jù)教學內(nèi)容和學生實際情況來設計整體的教學方法、教學過程和教學模式等，優(yōu)化組合教學要素的能力，主要包括分析學生的能力、設計課堂教學目標的能力、選用教學媒體的能力和評估教學設計結(jié)果的能力等。

二、研究設計

1.研究問題

本研究主要關注以下問題：

（1）高中英語教師的實際課堂教學設計能力和水平如何？

（2）高中英語教師課堂教學設計能力發(fā)展的制約因素有哪些？

（3）高中英語教師課堂教學設計能力提高的途徑有哪些？

2.研究對象

研究對象是來自河南省安陽市6所高中的90名英語教師，都是通過隨機抽取挑選出來的。教師的教齡分為四個階段：0～2年，3～5年，6～9年和10年及以上。

3.研究方法和工具

本研究采用定量方法與定性方法相結(jié)合，充分利用兩種方法各自的優(yōu)勢。研究工具包括調(diào)查問卷、課堂教學設計表以及訪談等。

（1）調(diào)查問卷

為了探索高中英語教師對高中英語新課程標準和課堂教學設計的理解，將設計一個半結(jié)構(gòu)化問卷，以獲取高中英語教師分析教學對象、設定教學目標、選擇和運用教學媒體以及評估教學設計結(jié)果的能力。

（2）課堂教學設計表

本研究所用的課堂教學設計表旨在從以下幾個方面對高中英語教師的課堂教學設計能力進行測試：分析學生的能力、設計教學目標的能力、選擇教學媒體的能力以及評估教學設計結(jié)果的能力。

（3）訪談

訪談可以為本研究提供有價值的、補充的參考信息。本研究中的直接訪談旨在獲取影響高中英語教師課堂教學設計能力的主要因素。論文將采用半結(jié)構(gòu)化直接訪談來收集信息，除了面對面向受訪者提出同樣的基本問題外，作者還嘗試通過反問答案等方式來引出更多相關問題并獲得更多深刻見解。

三、數(shù)據(jù)收集和分析

1.數(shù)據(jù)收集

本研究通過問卷調(diào)查、課堂教學設計表和訪談來收集數(shù)據(jù)。每個研究對象都將獲得一份課堂教學設計表來設計課程。邀請5名優(yōu)秀高中英語教師和5名優(yōu)秀高中英語教研員從以下幾個方面對教師的課堂教學設計表進行評判：分析學生的能力、設計教學目標的能力、選擇和運用教學媒體的能力以及評估教學設計結(jié)果的能力?？偣?分：0～1分代表很差，1～2分代表差，2～3分代表一般，3～4分代表良好，4～5分代表優(yōu)秀。十位評委的平均得分即是每位教師每個維度的最終得分。為了收集訪談數(shù)據(jù)，將選擇十名教師進行半結(jié)構(gòu)化訪談。將通過隨機抽樣的方法從重點高中選出五名教師，從普通高中選擇另外五名教師。每位受訪者在完成英語課程后將立即接受訪談。

作者分發(fā)出90份問卷和90份課堂教學設計表，收回了90份問卷和90份課堂教學設計表，收回率為100%。90份問卷和90份課堂教學設計表均有效，可用于研究高中英語教師課堂教學設計能力的狀況。

2.數(shù)據(jù)分析

對于問卷的選擇題和課堂教學設計表的分數(shù)，本文主要采用SPSS 19.0進行定量分析。對于問卷的開放式問題和訪談情況，將采用定性方法來分析。

（1）高中英語教師分析學生的能力現(xiàn)狀

表1顯示，教齡為6～9年的高中英語教師得分最高，而教齡不到2年的英語教師得分最低。相比較而言，教齡較長的教師可以更好地了解學生，新手教師由于經(jīng)驗有限而缺乏分析學生的能力。教齡對教師分析學生的能力有很大影響。整體來看，高中英語教師在分析學生的能力方面還比較欠缺，這是影響教學質(zhì)量的關鍵因素之一。通過對課堂教學設計表的詳細研究，筆者發(fā)現(xiàn)，在新課標的實施下，大多數(shù)高中英語教師對學生的知識和技能基礎有所了解，在設計教學時能考慮到學生的實際生活經(jīng)歷和年齡特征。然而，許多教師忽視了新課標中強調(diào)的學生感受及學生間的個體差異。因此，英語教師必須加強與學生之間的情感交流，以了解和滿足學生學習中的情感和個性需求。

（2）高中英語教師教學目標設計能力現(xiàn)狀

表2顯示，教齡在3～5年的教師教學目標設計能力平均分稍高一點，而教齡不到2年的教師平均分稍低一點。新教師教學目標設計能力比老教師要稍弱一點。但總的來說，不同教齡段的高中英語教師平均分沒有明顯差距，教師教學目標設計能力的平均水平不高，教齡的繼續(xù)增加對教學目標設計能力的影響不大。在教學目標設計過程中仍存在以下問題：第一，一些教師從自身的角度設計教學目標，違背了高中英語新課標的理念，即強調(diào)教學目標的設計應根據(jù)學生的實際情況而定。第二，一些教師在教學目標中仍使用一些抽象和一般的詞語，如“了解”、“理解”、“掌握”和“運用”等，未能說明學生必須達到的具體程度。因此，教學目標的可操作性非常低。第三，注重知識目標，相對忽視能力目標和情感目標。

（3）高中英語教師選用教學媒體的能力現(xiàn)狀

如表3所示，高中英語教師的教齡對選用教學媒體的能力有著顯著影響，教齡在3～5年的教師得分最高，表現(xiàn)最好;而教齡為10年及以上的教師得分最低，表現(xiàn)最差。媒體作為一種現(xiàn)代教學方法，在提高課堂教學效率方面發(fā)揮著重要作用。通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)高中英語教師選用教學媒體的能力不是很強，不同教齡的教師之間存在著顯著差異。通過對訪談情況的分析，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師不能熟練地運用多媒體技術，這成為制約教師教學設計能力發(fā)展的主要因素之一。一些教師在選用多媒體時不能很好地掌握教學節(jié)奏，因為多媒體可以在短時間內(nèi)呈現(xiàn)大量信息，學生難以快速消化和吸收所有信息，從而影響教學效果。

（4）高中英語教師教學設計評估能力

如表4所示，教齡在3～5年的教師獲得的平均分最高，在評估教學設計結(jié)果方面做得最好，而教齡不到2年的教師獲得的平均分最低，在評估教學設計結(jié)果方面做得最差。教齡為10年及以上的教師平均分幾乎與教齡在6～9年的教師相當。但總的來說，大多數(shù)高中英語教師不太擅長評價教學設計結(jié)果，教齡的增加對教師教學設計評估能力產(chǎn)生的影響不大。通過對教師課堂教學設計表的進一步分析，作者發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)教師能夠?qū)虒W設計結(jié)果進行合理的評估，找出教學設計的不足之處，然后積極改善。但是，大多數(shù)教師無法合理地評估他們的教學設計結(jié)果。在高中英語新課標實施背景下，高中英語教師普遍缺乏教學設計反思意識和課堂教學設計評估能力。

四、英語課堂教學設計能力發(fā)展的制約因素

1.職前英語教學設計能力培養(yǎng)不足

目前很多高校英語師范專業(yè)的課程設置仍然以語言和文學為主，過分強調(diào)專業(yè)知識傳授，課程結(jié)構(gòu)缺乏整體性，教育教學類課程不突出，師范性不強，教育實習課不足等，造成英語師范專業(yè)畢業(yè)的英語教師教學設計能力欠缺。因此，高校英語師范專業(yè)有必要進行課程體系的改革，加強對英語專業(yè)師范生教學設計能力的培養(yǎng)，以達到高中英語新課標對高中英語教師教學設計能力的要求。

2.在職英語教學設計培訓缺乏

多數(shù)高中英語教師在課堂教學設計方面存在困難，這是由于教師在職培訓進修不足和實踐指導缺乏造成的。大多數(shù)教師提到他們很少有機會參加教學設計技能方面的培訓，因為教育部門和學校對教師教學設計能力重視不夠，很少開展教學設計技能培訓。即便有培訓，方式也很單一，主要是通過講座進行直接灌輸，往往又脫離教學實際。在缺乏必要培訓和有效指導的情況下，高中英語教師的課堂教學設計能力就很難得到提高。

3.教育理念落后，教學設計意識淡薄

通過調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，很多高中英語教師仍保持著傳統(tǒng)的應試教育理念，以高考為指揮棒，堅持唯分數(shù)論，普遍認為課堂教學的最重要目的就是提高學生的考試成績，仍重視知識的滿堂灌輸。相反，教師課堂教學設計意識則比較淡薄，平時對提高自身教學設計能力也不夠重視。也有教師反映，考試壓力大，工作強度大，他們無可奈何，沒有時間和精力專門進行教學設計的研究。這些情況在很大程度上制約了高中英語教師課堂教學設計能力的提高。

4.專業(yè)化水平不高，對新課標理解和貫徹不到位

據(jù)調(diào)查和了解，高中英語教師的專業(yè)化水平普遍不高，很多高中英語教師在理解新課標上還存在一定的困難，未能完全理解英語新課標的核心理念，無法將新課標的理念融入到日常的英語教學中，不知道該怎樣根據(jù)英語新課標來設計教學，致使在設計教學時無法將英語新課標的要求考慮在內(nèi)，不能真正貫徹落實新課標在教學設計方面的要求，這也嚴重抑制了高中英語教師課堂教學設計能力的發(fā)展。

五、提高高中英語教師課堂教學設計能力的有效途徑

1.促進職前英語教學設計能力的培養(yǎng)

為了避免英語教師在入職后出現(xiàn)教學設計能力不高的問題，有必要推動高校英語師范專業(yè)的課程體系改革，加強英語教師職前教學設計能力的培養(yǎng)。高校英語師范專業(yè)可以增加中學英語教學設計、中學生心理學、英語教學論、中學英語教學法、中學英語教材分析等理論課程，也可以通過微格教學進行教學設計能力的專項訓練，還可以增加職前英語專業(yè)師范生觀摩中學英語課堂的次數(shù)或延長實習時間，增加與任課教師交流研討的機會。

2.加強在職課堂教學設計培訓和指導

對教師進行教學設計在職培訓是提高英語教師教學設計能力的重要途徑，因此教育部門和學校要增加培訓次數(shù)，同時注重提升培訓質(zhì)量。充分利用高校、中學和科研機構(gòu)的教育培訓資源，把短期培訓與長期培訓結(jié)合起來，采用體驗式培訓、研討式培訓和案例分析式培訓等方式，鼓勵教師積極與專家進行對話。應從英語教師的實際需求出發(fā)，為教師提供多樣化、個性化的教學設計培訓和指導。

3.增強教師課堂教學設計意識和反思

教學設計意識和反思會直接影響到教師教學設計能力的提高，教學設計能力是教師開展有效教學的基本保障。英語學科教學設計對英語課堂教學目標實現(xiàn)和教學質(zhì)量提升具有基礎性作用，對學生英語學習水平的提高有著顯著的影響。教師應該增強教學設計意識，在教學中有意識地運用新的教學設計理念來科學設計所上的每一堂課，并在課后及時進行教學設計反思。

4.研讀新課標，踐行以生為本新理念

教師對新課標的理解和實踐，會直接對教學設計及其實施產(chǎn)生重要影響。英語教師只有明確透徹地理解新課標，才能保證課堂教學設計的科學性和有效性，進而提高課堂教學的效果。在教學設計過程中，英語教師要全面地把握新課標以生為本的教育新理念，關注語言學習者的不同特點和個體差異，針對不同英語水平的學生設計不同梯級的教學目標、方式和媒體等。

5.推動教學設計案例研究

教師如果能夠以案例的形式記錄下課堂教學設計過程，形成有價值的問題，并研究這些問題，這將有助于自身教學設計能力的發(fā)展。學校和英語教師應重視教學設計案例研究，以日常教學的典型例子為例，開展教學設計案例研究。同時，學?？梢匝垖＜抑笇в⒄Z教師編寫高質(zhì)量的教學設計案例，通過研討以提高教師的教學設計能力。

6.開展任務型聽評課活動

在任務型聽課和評課活動中教師是帶有研究目的、主動探討和解決問題的研究者。高中英語教師應充分利用聽課和評課活動，積極地從其他教師的課堂教學設計中汲取經(jīng)驗和教訓，通過任務型聽課和評課教研活動加深英語教師對課堂教學設計的理解，從而促進自身課堂教學設計能力的提高。

7.開展英語教學設計大賽

教育行政部門和學校要多組織并鼓勵教師積極參加英語教學設計大賽。可以采用講課或說課的形式，提出同課異構(gòu)、同課異教或異課異構(gòu)等不同要求，允許參賽英語教師選用不同的課型，包括聽力課、對話課、閱讀課、寫作課和翻譯課等，鼓勵擅長不同課型的教師都能夠充分發(fā)揮自己的特長。評價方面，采用專家、領導、同行和學生評分相結(jié)合的多元化方式，通過擴大獎勵面鼓勵參與來提高教師的教學設計能力。

高中英語新課標的實施向高中英語教師提出了新的挑戰(zhàn)，要求英語教師具備較高的課堂教學設計能力，以適應高中英語新課改的發(fā)展。教育管理部門、學校和教師應該通力合作、攻堅克難，努力提高高中英語教師的課堂教學設計能力，從而真正提升高中英語課堂教學的水平。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準[S]. 北京：人民教育出版社， 2017.

[2] Dick，W，& Carey，L.The Systematic Design of Instruction（4th Ed）.Glenview IL： Scott，F(xiàn)oresman， 1996.

[3] 皮連生，劉杰.現(xiàn)代教學設計[M].北京：首都師范大學出版社，2005.

[4] 張景煥，金盛華，陳秀珍.小學教師課堂教學設計能力發(fā)展特點及影響因素[J].心理發(fā)展與教育，2004（01）.

[作者：鄧新偵（1980-），男，河南南陽人，河南安陽學院講師，碩士。]

【責任編輯 ? 王 ? 穎】