王芳

基金項(xiàng)目：本文系廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度教育科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“廣西城鄉(xiāng)教育一體化背景下小學(xué)教師支教走教研究”（2018JD206）的研究成果之一。

中圖分類號：G46? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.12.351

近年來，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的一種形式，備受矚目。不少文章認(rèn)為其在促進(jìn)學(xué)校的文化建設(shè)、改善教師的工作環(huán)境、改進(jìn)教師教育教學(xué)實(shí)踐等方面具有重要價(jià)值，并認(rèn)為其可以作為校本教研的有力抓手來推進(jìn)[1-3]。在關(guān)于農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的研究中，部分學(xué)者對建立城鄉(xiāng)互助合作機(jī)制以解決農(nóng)村學(xué)校資源不足的問題等寄予了厚望。[4]當(dāng)前，在義務(wù)教育階段，黨和國家的關(guān)注點(diǎn)在由基本均衡逐漸向優(yōu)質(zhì)均衡過度，正著力統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體又該如何回應(yīng)這一呼喚呢？

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及建設(shè)要求

“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（Professional Learning Community， 簡稱PLC）這一概念最早是美國學(xué)者霍德（Hord）在1997年提出的，指以自愿為前提，以分享、協(xié)作為核心，以共同愿景為紐帶，把學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)在一起，進(jìn)行相互交流、學(xué)習(xí)的組織或團(tuán)隊(duì);成員致力于促進(jìn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展，推動(dòng)學(xué)校變革與改善[5]。簡言之，學(xué)習(xí)共同體的核心是學(xué)習(xí)，通過互助、協(xié)作主要學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

對照霍德的觀點(diǎn)，不難看出，組建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對學(xué)習(xí)者、運(yùn)行環(huán)境都提出了要求。從學(xué)習(xí)者的角度來說，應(yīng)具備三個(gè)條件，即自愿、分享、協(xié)作。從運(yùn)行環(huán)境來說，應(yīng)具備五方面的特征：一是教師共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能參與并支持共同體內(nèi)每位教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。二是有集體貢獻(xiàn)，即共同體內(nèi)每位教師能共同應(yīng)對困難、挑戰(zhàn)，并能產(chǎn)生有別于個(gè)體自身實(shí)踐的成果，個(gè)人與團(tuán)隊(duì)共同提升、共同進(jìn)步。三是有共同的價(jià)值與愿景，即共同體內(nèi)每位教師都樹立相同的價(jià)值、信念和追求，并且在決策制定等活動(dòng)中能遵循這一共同的價(jià)值與愿景，簡言之，教師全程參與共同愿景的提出與實(shí)現(xiàn)。四是有外界支持，即專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在富有成效地開展學(xué)習(xí)、制定決策、解決問題等活動(dòng)中需要的條件都能得到外界支持。五是有個(gè)人實(shí)踐共享，即共同體內(nèi)每位教師的個(gè)人實(shí)踐都能與其他教師一起分享，通過相互觀摩、研討、參與課堂等，實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)智慧的生成、共享與提升。

概括而言，成功的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，對共同體內(nèi)每位教師、學(xué)校管理人員及運(yùn)行環(huán)境等都提出了要求，并不是把人員組織在一起開展教研活動(dòng)那么簡單。實(shí)踐表明[6]，要想專業(yè)學(xué)習(xí)共同體真正產(chǎn)生效應(yīng)，需要教師自我專業(yè)意識的覺醒，經(jīng)常性地開展反思;更需要管理者在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體組織運(yùn)作機(jī)制、優(yōu)化模式、尋求名師引領(lǐng)、促進(jìn)合作等方面提供支持與幫助。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)不易及其影響因素分析

教育學(xué)者邁克爾·富蘭曾指出，建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，在任何深度和廣度上都極為困難[7]。不少學(xué)校、區(qū)域的實(shí)踐并不理想，也警示我們，在教師專業(yè)共同體的建設(shè)上，需要認(rèn)真謀劃。有學(xué)者從理論層面勾劃了構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的困境，認(rèn)為需要校長、教師、學(xué)區(qū)管理者等各相關(guān)者立足于自身的角色和地位，突破發(fā)展目標(biāo)不明、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失、資源和制度保障不足、文化多元與文化共享關(guān)系失衡及教師賦權(quán)不足、缺乏參與決策的意識和愿望等諸多困境。[8]從實(shí)踐層面來看，主要表現(xiàn)為：教師參與的積極性不夠以致成效不明顯。以校本教研為例，作為一種以本校的教情、學(xué)情為主要研究對象自下而上開展的教學(xué)研究活動(dòng)，本應(yīng)是非常有效的，但如今卻也令部分教師退而避之。究其原因，部分教師未體會(huì)到其對自身成長的意義。教師若是在缺乏自我發(fā)展意識的情況下被動(dòng)參與，不想?yún)⑴c或參與中投入少，往往也難有收獲。在以35歲為界規(guī)定參加校本教研活動(dòng)對象的學(xué)校，這種現(xiàn)象尤為明顯。35歲以下的青年教師按規(guī)定必須參加校本教研活動(dòng)，在參與過程中多少得費(fèi)點(diǎn)心思，而35歲以上的教師大多以自己終于不用花心思準(zhǔn)備而暗自竊喜。校本教研是這樣，跨校構(gòu)建的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就更難開展學(xué)習(xí)活動(dòng)了。教師不愿參與或被動(dòng)參與，究其原因，主要表現(xiàn)在：

（一）活動(dòng)內(nèi)容缺乏針對性

當(dāng)前常見的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有：一是常規(guī)教研活動(dòng)，如集體備課、聽課評課等;二是邀請名師到學(xué)校開設(shè)講座;三是參加國培、區(qū)培及基地培訓(xùn)等活動(dòng)。常規(guī)教研活動(dòng)必須正常開展，無可厚非。但是在分學(xué)科開展教研活動(dòng)的同時(shí)，是否有考慮過同一發(fā)展階段不同學(xué)科教師所面臨的教學(xué)組織與實(shí)施、班級管理、教研科研等共同問題？活動(dòng)主題在圍繞教師如何教而具體確定的同時(shí)，是否有考慮到學(xué)生如何學(xué)及學(xué)生實(shí)際？在 “請進(jìn)來”“走出去”之類的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，是否有考慮到教師發(fā)展需求？這往往受人詬病。在超負(fù)荷的工作重?fù)?dān)與社會(huì)環(huán)境的多重干擾下，教師職業(yè)信念本來已很容易被弱化。若在組織培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，未兼顧教師個(gè)體發(fā)展需求，甚至是在確定相關(guān)主題時(shí)未充分考慮教師已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或?qū)⑴嘤?xùn)變成訓(xùn)導(dǎo)，就很容易讓教師產(chǎn)生抵觸或排斥情緒。在組織的全員教學(xué)業(yè)務(wù)培訓(xùn)中，所有教師聽同一個(gè)專題講座，往往評價(jià)不一。常見的有兩種觀點(diǎn)：一是內(nèi)容側(cè)重精深理論、過于宏觀，難以應(yīng)用到實(shí)踐中;二是側(cè)重具體的教材教法、過于微觀，對產(chǎn)生可轉(zhuǎn)化性課題作用不大。相信不少培訓(xùn)組織者在培訓(xùn)結(jié)合后都會(huì)收到類似的評價(jià)。組織方式的簡單化、培訓(xùn)內(nèi)容的泛化以及枯燥乏味的學(xué)訓(xùn)體驗(yàn)，容易導(dǎo)致教師心理疲勞與精神厭倦，從而影響教師參與學(xué)習(xí)的熱情，甚至罔顧自身的專業(yè)發(fā)展需求。

（二）管理人員、教師權(quán)責(zé)不明

教師學(xué)習(xí)共同體的正常運(yùn)行需要教師、管理人員都應(yīng)立足自身角色承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任并發(fā)揮作用。作為一個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)組織，教師應(yīng)在教師的合作學(xué)習(xí)中占據(jù)主體、主導(dǎo)地位，諸如主題的選擇、活動(dòng)形式等。管理人員主要為活動(dòng)的順利開展提供服務(wù)，如構(gòu)建相應(yīng)機(jī)制以促進(jìn)教師參與等。在實(shí)踐中，管理者往往越俎代庖，牽頭設(shè)計(jì)、組織相關(guān)活動(dòng)，教師被動(dòng)參與，以致學(xué)習(xí)共同體的作用被限制。一旦相關(guān)活動(dòng)過于零散、缺乏關(guān)聯(lián)，未保證培訓(xùn)的連續(xù)性和銜接性，或沒有長期規(guī)劃，學(xué)研活動(dòng)就很容易演變?yōu)榱饔谛问?。特別是教師在某次研討中萌發(fā)了一些想法卻沒來得及深思、研討與實(shí)踐就被另一個(gè)活動(dòng)沖擊時(shí)，往往會(huì)從深感無奈到逐漸喪失學(xué)習(xí)熱情。行政力量的干預(yù)、介入，教師學(xué)習(xí)活動(dòng)演變?yōu)榻邮?、?yīng)付，使廣大教師漸處于遵從與被支配的地位，教師淪為被動(dòng)接受領(lǐng)導(dǎo)決策的合作對象，合作學(xué)習(xí)的主體地位不保，教師學(xué)習(xí)共同體的五大特征都不具備，就談不上成效了。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，不良影響更甚。一是部分教師因自身發(fā)展的想法未得到學(xué)校重視逐漸懈怠，會(huì)影響其自我思考、自我決策的能力的發(fā)展。二是教師內(nèi)心的合作需求被忽視，部分教師抱著應(yīng)付的心理被動(dòng)參加相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)，影響了教師自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力的形成。三是教師不愿分享自己在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑或問題，教師之間難以形成真正的互動(dòng)交際，磋商、探討等活動(dòng)形式欠缺，使得隱性識難以顯性化，還有可能促成教師分享的惰性，影響了教師合作氛圍的形成。

（三）教師合作意識不夠

教師的教育教學(xué)實(shí)踐具有鮮明的情境性、不確定性及價(jià)值性等特征。在工作中，教師主要憑借自身積累的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧獨(dú)立地開展教學(xué)實(shí)踐，處理相關(guān)事務(wù)，獨(dú)立性、個(gè)性化已成常態(tài)。這似乎也使得教師在專業(yè)發(fā)展上奉行個(gè)人專業(yè)主義成為必然。大部分教師秉持強(qiáng)烈的獨(dú)立成功觀，將精力集中在自己所帶班級或所教課堂的事務(wù)上，以保質(zhì)保量完成相關(guān)班級的教學(xué)任務(wù)與班隊(duì)管理作為自己的主要目標(biāo)，對其他教師的教育教學(xué)行為秉持不干涉態(tài)度，獨(dú)善其身;對于與其他教師或同事之間的溝通交流，則不怎么上心?，F(xiàn)行的有關(guān)管理制度顯然也未對此進(jìn)行有效地干預(yù)。在職稱晉升上，經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)成為教師職務(wù)職稱評聘的競爭優(yōu)勢，有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或有實(shí)踐智慧的骨干教師或?qū)＜倚徒處熢谖传@得相應(yīng)職務(wù)職稱前，主動(dòng)分享自身教學(xué)成長或教學(xué)智慧積累過程的意愿顯然不會(huì)怎么強(qiáng)烈。從教師評價(jià)來看，當(dāng)前主要實(shí)施“獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”的個(gè)體管理模式，學(xué)校從教師職業(yè)情意、教師教學(xué)設(shè)計(jì)與組織實(shí)施能力、教師工作狀態(tài)與業(yè)績等層面進(jìn)行評判，其中教師個(gè)體的教學(xué)、科研業(yè)績占比很大，而團(tuán)隊(duì)合作效果幾乎不在評價(jià)范圍。這無疑加劇了教師個(gè)體之間的競爭，促使許多教師自我保護(hù)，產(chǎn)生自我封閉主義，一定程度上破壞了教師的合作意向。無奈的是，當(dāng)前開展的合作學(xué)習(xí)，主要由行政力量來推動(dòng)，教師的合作大多是因?yàn)橹贫然蛘叩挠绊懕粡?qiáng)制執(zhí)行，大多數(shù)團(tuán)隊(duì)成員間關(guān)系松散，專業(yè)交流有限。教師源于個(gè)體競爭而自覺自我保護(hù)，不愿分享或分享不多，合作學(xué)習(xí)成效低微也就在所難免。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)路徑

（一）分類指導(dǎo)、確定學(xué)習(xí)主題

教師專業(yè)發(fā)展過程具有階段性。不同發(fā)展階段的教師，閱歷不同、感悟不同，需求也會(huì)不同。學(xué)區(qū)或集團(tuán)內(nèi)各成員學(xué)校應(yīng)按年齡、教師發(fā)展階段分別聆聽一線教師的基本培訓(xùn)訴求和意愿，調(diào)研、考察、綜合、協(xié)調(diào)教師個(gè)人愿景，在深入了解、調(diào)研各不同發(fā)展階段的教師所面臨的問題與挑戰(zhàn)、困境或困惑的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)區(qū)、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，確定培訓(xùn)主題，并依據(jù)主題組建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，讓共同體確實(shí)成為教師成長的助推器。在針對剛?cè)肼毜男陆處煹膶ｎ}培訓(xùn)上，因其缺乏良好的課堂教學(xué)組織能力與教學(xué)監(jiān)控能力這一共同特征，需在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、課程考核與命題、課后輔導(dǎo)與評價(jià)、班級管理等環(huán)節(jié)給予具體的可操作的技術(shù)、技巧指導(dǎo)，當(dāng)前很多學(xué)校采用師徒結(jié)對辦法幫助新教師盡快勝任崗位要求。其實(shí)，也可通過建設(shè)學(xué)習(xí)共同體來解決該問題，如以課例研討活動(dòng)為載體、以教材解讀為抓手開展同課異構(gòu)，形成同課異構(gòu)共同體。對于有經(jīng)驗(yàn)積累的教師，可結(jié)合教師興趣愛好或特長，分類開展專題培訓(xùn)。如將對現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用感興趣的教師組建為基于提升現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力的微課制作共同體，通過微課制作技術(shù)專題培訓(xùn)、微課競賽、經(jīng)驗(yàn)交流與分享等，促進(jìn)共同體內(nèi)各成員教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升并使之融合到學(xué)科教學(xué)中?；蛘呓Y(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐中問題多樣化的現(xiàn)狀，組建以教學(xué)或班級管理問題為切入點(diǎn)的教師或班主任發(fā)展共同體，圍繞相關(guān)主題開展研討，進(jìn)而開發(fā)有價(jià)值的課題，這對于真正解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，無疑會(huì)起到積極的推動(dòng)作用。

有了共同愿景，學(xué)習(xí)共同體的每一個(gè)成員就能滿懷學(xué)習(xí)熱情參與到研討活動(dòng)中來?；顒?dòng)中他們積極溝通、共同探究，交流情感與經(jīng)驗(yàn)，分享學(xué)習(xí)資源，相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)，那么每位教師都將會(huì)獲得歸屬感，不斷地發(fā)揮自己的優(yōu)勢與潛能，實(shí)現(xiàn)彼此專業(yè)發(fā)展。

（二）創(chuàng)建機(jī)制，明確職責(zé)

在學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行的過程中，目前常見的采用分層研修、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式運(yùn)行。為保證其正常運(yùn)行，應(yīng)制訂教師合作學(xué)習(xí)辦法等制度，明確學(xué)區(qū)、學(xué)校、教師等的角色、職責(zé)，闡述學(xué)習(xí)共同體的特點(diǎn)、功能、構(gòu)建原則與要求等，讓每位教師都能了解專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，并明白其對自身責(zé)任與義務(wù)的要求。

在管理上，可建立學(xué)習(xí)共同體領(lǐng)導(dǎo)小組及各成員學(xué)校教研組工作室，以項(xiàng)目為單位組建多個(gè)學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體領(lǐng)導(dǎo)小組主要為促進(jìn)教師的合作學(xué)習(xí)搭建平臺，提供指導(dǎo)與服務(wù)等，并擬定能約束各成員學(xué)校、教師學(xué)習(xí)的公約或條款。如宣講學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、了解教師需求、討論確定固定的學(xué)習(xí)時(shí)間、制定激勵(lì)機(jī)制與考評辦法等。

每位教師都需要學(xué)習(xí)、需要發(fā)展。作為管理者，應(yīng)注意引導(dǎo)教師將個(gè)人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展統(tǒng)一規(guī)劃。在促進(jìn)教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的合作學(xué)習(xí)上，可充分發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向功能，制定相關(guān)評價(jià)辦法，激發(fā)教師參與合作學(xué)習(xí)的積極性，如從參與情況、貢獻(xiàn)情況等對教師進(jìn)行參與分和貢獻(xiàn)分量化評價(jià)。此外，可結(jié)合當(dāng)前教師培訓(xùn)要求，將其學(xué)習(xí)時(shí)間換算為培訓(xùn)學(xué)分納入教師培訓(xùn)管理。這樣既能激發(fā)教師自我成長的動(dòng)力，也能激發(fā)部分專業(yè)知識扎實(shí)、專業(yè)能力過硬的優(yōu)秀教師發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用，牽頭組建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，帶隊(duì)主動(dòng)參與合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)共同發(fā)展。

（三）提升教師合作意識

教師專業(yè)能力提升并不是一件輕松的事，如沒有他人幫助或支持很難有大的提升。如果是在共同體中學(xué)習(xí)，有了其他教師智慧、閱歷、經(jīng)驗(yàn)、視角的介入，有了每位教師在教育實(shí)踐中的相互幫助、相互支持，則有了大幅提高的可能。教育實(shí)踐的特征非人力可為，但可以通過促進(jìn)教師合作改進(jìn)教育實(shí)踐來端正教師對合作的認(rèn)識。一是組織教師代表到合作教研較好的學(xué)校考察學(xué)習(xí)，請對方學(xué)校談學(xué)習(xí)感受、談合作文化的培育等，讓教師能切身體驗(yàn)、感受合作對教師成長的促進(jìn)作用，激發(fā)其增進(jìn)合作的意識。二是引導(dǎo)、支持一兩個(gè)對工作充滿熱情、參與教育教學(xué)改革愿望強(qiáng)烈的教師代表牽頭組建學(xué)習(xí)共同體，指導(dǎo)該團(tuán)體開展基于教育教學(xué)實(shí)踐中問題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使教師親眼見證合作對于促進(jìn)自身成長的意義。三是引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)。合作需要一定的規(guī)范來約束，需要彼此配合與尊重。在這一前提下，共同體內(nèi)每位教師都有表達(dá)自己觀點(diǎn)的權(quán)利。只有相互尊重，能認(rèn)同、接納彼此觀點(diǎn)，大家才會(huì)暢所欲言，才能在思想上走向共鳴，最終促進(jìn)共同發(fā)展。教師合作學(xué)習(xí)中的“無言”狀態(tài)或被動(dòng)參與，也有可能是教師不愿表達(dá)自己的真實(shí)看法，以免被誤會(huì)為不尊重等。因此應(yīng)引導(dǎo)每位教師“善說”“善聽”。在交流中，發(fā)言應(yīng)做到有理有據(jù)，提出中肯意見;對于他人提出的問題，首先應(yīng)耐心傾聽，能站在他人的角度思考、分析問題，再進(jìn)行自我反思，嘗試解決，共同探討解決之道。

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