摘 要：文章從教學(xué)過程的角度，根據(jù)課標(biāo)和相關(guān)理論探索了CDIA教學(xué)銜接模式，以北京市某校為例，開展小初英語教學(xué)的銜接及其評(píng)價(jià)的研究，提出了如何依據(jù)小學(xué)不同版本教材、對(duì)初中教材進(jìn)行二次開發(fā)，以及如何在語言知識(shí)、語言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和文化意識(shí)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行小初教學(xué)銜接的建議。

關(guān)鍵詞：小初英語;CDIA銜接教學(xué)模式;實(shí)驗(yàn)

一、問題提出

筆者所任教的學(xué)校為“5+4”九年一貫學(xué)制學(xué)校，筆者在任教六年級(jí)（相當(dāng)于初一）英語時(shí)發(fā)現(xiàn)如下問題：學(xué)校小學(xué)學(xué)段和初中學(xué)段（六年級(jí)到九年級(jí)）所使用的教材版本不同且兩套教材在編制理念、內(nèi)容設(shè)置等方面都存在較大差異，這直接導(dǎo)致小初英語教學(xué)在系統(tǒng)性和連續(xù)性方面存在較大問題。六年級(jí)學(xué)生英語學(xué)業(yè)成績和水平的兩極分化已十分嚴(yán)重;部分學(xué)生在開始初中英語課程后出現(xiàn)學(xué)業(yè)水平、學(xué)習(xí)興趣和自信心快速下降的情況。

經(jīng)過查閱文獻(xiàn)和理論學(xué)習(xí)，筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了CDIA的小初英語銜接教學(xué)模式，并展開了一系列教學(xué)實(shí)驗(yàn)。其中CDIA是銜接模式的四個(gè)原則，即“持續(xù)·發(fā)展·整合·活力”的四個(gè)單詞的首字母（Continuous、Developmental、Integrated和Active）。

二、實(shí)驗(yàn)過程

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象均為筆者所在學(xué)校六、七年級(jí)的170名學(xué)生。筆者將自己所任教的六年級(jí)作為實(shí)驗(yàn)組，將七年級(jí)在六年級(jí)時(shí)的教學(xué)成績作為控制組（對(duì)比組）已有數(shù)據(jù)，在2016年9月開始了教學(xué)實(shí)驗(yàn)。筆者按照學(xué)號(hào)為2的倍數(shù)為抽樣原則（反復(fù)循環(huán)抽取，直到人數(shù)到達(dá)170人為止），分別從兩個(gè)年級(jí)中各選出170人，并對(duì)兩組學(xué)生的五年級(jí)畢業(yè)成績做了方差分析，驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)組和控制組在英語學(xué)科教學(xué)的初始狀態(tài)處于一致水平。

2. 實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

研究目的：驗(yàn)證CDIA銜接教學(xué)模式是否為有效的小初英語教學(xué)銜接模式。

研究問題：CDIA銜接教學(xué)模式是否對(duì)六年級(jí)學(xué)生英語學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生積極影響。

研究假設(shè)：和控制組學(xué)生相比，CDIA銜接教學(xué)模式能夠在一定程度上提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語學(xué)業(yè)成績。

3.實(shí)驗(yàn)步驟

研究者先梳理和整合小學(xué)教材教學(xué)內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)整合六年級(jí)教材內(nèi)容，然后開展教學(xué)，在六年級(jí)教學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行評(píng)估。

（1）實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段。①理清教學(xué)概念，對(duì)比小初教材。結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，本研究初步確定了在小學(xué)畢業(yè)時(shí)、小初英語教學(xué)銜接結(jié)束以后學(xué)校小學(xué)部和六年級(jí)分別需要達(dá)到的總目標(biāo)。接下來，為了進(jìn)一步細(xì)化銜接的內(nèi)容，筆者從課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)的幾大要素（語言技能、語言知識(shí)、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和文化意識(shí)）的角度，從主題、任務(wù)、功能、結(jié)構(gòu)、詞匯、字母&語音、技能、文化&價(jià)值觀&策略等方面對(duì)小學(xué)和初中起始學(xué)段的教材進(jìn)行了梳理，整理出了某版本小學(xué)《英語》全套教材和另外一版本初中《英語》教材七年級(jí)上冊(cè)和下冊(cè)的教學(xué)內(nèi)容框架。②構(gòu)建課程框架，確定教學(xué)目標(biāo)。在完成小學(xué)一至五年級(jí)教材和初中六年級(jí)教材的課程教學(xué)框架的梳理之后，我們根據(jù)英語課程標(biāo)準(zhǔn)的分級(jí)要求，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，我們以小學(xué)段和初中段的兩套教材為依托，制定出了《北京景山學(xué)校遠(yuǎn)洋分校小學(xué)部英語教學(xué)大綱》和《北京景山學(xué)校遠(yuǎn)洋分校六年級(jí)英語教學(xué)大綱》，初步確定了銜接教學(xué)具體到模塊&單元的課堂教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)入了具體的教學(xué)干預(yù)階段。

（2）教學(xué)干預(yù)階段。筆者以兩部教學(xué)大綱為出發(fā)點(diǎn)，以小學(xué)《英語》全套教材和初中《英語》七年級(jí)上冊(cè)和下冊(cè)為依托，根據(jù)“持續(xù)·發(fā)展·整合·活力”的小初英語教學(xué)銜接原則，全面整合了課堂教學(xué)內(nèi)容。

研究者以話題為線索，以結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn)，通過參考、補(bǔ)充各方面的教學(xué)資料，在一定程度上加大了語言的輸入量。

研究者團(tuán)隊(duì)通過全面、系統(tǒng)分析中小學(xué)教材，利用添加、刪減、調(diào)整、替換和修改等手段，對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)，精簡、整合了教學(xué)內(nèi)容，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生需求調(diào)查分析等方式，調(diào)整優(yōu)化了教學(xué)方法，最大限度改善了語言輸入的質(zhì)。

（3）實(shí)驗(yàn)評(píng)估階段。為了更加客觀地評(píng)估小初英語教學(xué)銜接的成果，我們采用了常模參照測量（教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)對(duì)比）和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)參照測量兩種形式。

4.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（1）常模參照測量（教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)對(duì)比分析）。筆者利用SPSS 18.0數(shù)據(jù)分析軟件，將新老六年級(jí)第一學(xué)期期中、期末，第二學(xué)期期中、期末以及一次聽力&口語測試共計(jì)五次測試成績平均分進(jìn)行了對(duì)比，并將成績做了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，觀察干預(yù)結(jié)果是否使實(shí)驗(yàn)組和控制組同期成績呈現(xiàn)顯著性差。（組別1為實(shí)驗(yàn)組，組別2為控制組）因論文篇幅限制，下面以第一學(xué)期期中成績?yōu)槔齺碚f明：

從以上數(shù)據(jù)我們可以看出，和控制組相比較，實(shí)驗(yàn)組的平均分超過了7.3分，標(biāo)準(zhǔn)差比較結(jié)果顯示，學(xué)生的成績離散度分布相對(duì)比較集中，說明他們之間成績差異不及控制組大，得到了一定控制。

獨(dú)立樣本檢驗(yàn)顯示，“方差相等的Levene檢驗(yàn)”的F值未達(dá)到顯著差異（F=8.453， p=0.864），表示兩組樣本方差同質(zhì)，應(yīng)該看“假設(shè)方差相等”一欄， t值等于5.699，df=338，P=0.000<0.05，實(shí)驗(yàn)組和控制組兩者的均分差異顯著，這說明教學(xué)實(shí)驗(yàn)干預(yù)有效。期中均分的“差分的95%的置信區(qū)間”為（1.280，4.779），未包含0，應(yīng)拒絕虛無假設(shè)，表示教學(xué)成績會(huì)因教學(xué)干預(yù)而有顯著差異。

在第一學(xué)期期末、第二學(xué)期期中、期末，控制組和實(shí)驗(yàn)組之間的分差分別為7.25、6.3、7.024分;從標(biāo)準(zhǔn)差比較來看，在第一學(xué)期期末、第二學(xué)期期中，控制組數(shù)據(jù)所體現(xiàn)的分?jǐn)?shù)的離散度在一定程度上大于實(shí)驗(yàn)組，說明學(xué)生成績之間的差異比較明顯，實(shí)驗(yàn)組成績要優(yōu)于控制組，但是在第二學(xué)期期末，實(shí)驗(yàn)組數(shù)據(jù)所體現(xiàn)的分?jǐn)?shù)的離散度在一定程度上大于控制組;在三次成績的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)中，p值均為0.000<0.05，實(shí)驗(yàn)組和控制組兩者的均分差異顯著，這說明教學(xué)實(shí)驗(yàn)干預(yù)有效。三次測試均分的“差分的95%的置信區(qū)間”均未包含0，應(yīng)拒絕虛無假設(shè)，表示教學(xué)成績會(huì)因教學(xué)干預(yù)而有顯著差異。

在2017年6月底，學(xué)校六年級(jí)和七年級(jí)還同時(shí)參加了本區(qū)口語&聽力的統(tǒng)一測試，使用的是同一套試卷（試卷為區(qū)初中英語教研室統(tǒng)一命題）、同一套測試系統(tǒng)和完全相同的評(píng)分機(jī)制。研究者利用數(shù)據(jù)分析軟件，將兩個(gè)年級(jí)的抽樣學(xué)生的同期聽力和口語成績（總分40分）進(jìn)行比較分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)組均分比控制組均分高出0.8633分，提前一年實(shí)現(xiàn)了聽力口語測試技能的超越。從標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值的對(duì)比可以看出，控制組的學(xué)生個(gè)體成績離散度相對(duì)比較分散，說明兩極分化現(xiàn)象已經(jīng)超過了實(shí)驗(yàn)組。獨(dú)立樣本檢驗(yàn)顯示：t值等于2.215，df=298，p=0.034<0.05，均值差值為0.8633分，實(shí)驗(yàn)組和控制組兩者的均分差異顯著，這表示教學(xué)成績會(huì)因教學(xué)干預(yù)而有顯著差異。

（2）標(biāo)準(zhǔn)參照測量（教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)參照對(duì)比分析）。我們還以六年級(jí)第二學(xué)期期末測試試卷內(nèi)容和形式為例，將試卷的測試藍(lán)本和銜接整合后的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行參照對(duì)比，來反觀銜接教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是否有效。

我們利用六年級(jí)測試試卷原題，提取出了試卷的測試藍(lán)本（卷藍(lán)圖和題藍(lán)圖）。我們接下來將試卷題目和聽、讀、寫的技能相對(duì)接后發(fā)現(xiàn)，這套試卷比較充分體現(xiàn)了學(xué)校六年級(jí)英語教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生的要求。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)論

通過以上數(shù)據(jù)和比較分析，我們做出以下結(jié)論：①和

控制組學(xué)生相比較，CDIA銜接教學(xué)模式能夠在一定程度上整體提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績，并呈現(xiàn)出顯著差異;②CDIA銜接教學(xué)模式對(duì)六年級(jí)學(xué)生英語學(xué)業(yè)成績整體上產(chǎn)生了積極影響;③CDIA銜接教學(xué)模式為有效的小初英語教學(xué)銜接模式。

但是，如果觀察這五組數(shù)據(jù)的組統(tǒng)計(jì)量的標(biāo)準(zhǔn)差的值，我們發(fā)現(xiàn)：在前三次和第五次測試中，實(shí)驗(yàn)組的標(biāo)準(zhǔn)差均低于控制組，說明學(xué)生的分?jǐn)?shù)的離散度相對(duì)于控制組學(xué)生來說比較集中，但是從第四次測試的標(biāo)準(zhǔn)差值的對(duì)比來看，到了第二學(xué)期末，實(shí)驗(yàn)組超過了控制組，而且前四次測試結(jié)果的F值總體上呈現(xiàn)逐步上升趨勢，說明這種教學(xué)銜接模式的操作結(jié)果可能引發(fā)學(xué)生成績離散度的增加，即在一定程度上加劇兩極分化現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)：

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課題項(xiàng)目：本論文是北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度立項(xiàng)一般課題“小初英語教學(xué)CDI銜接模式的研究——以北京景山學(xué)校遠(yuǎn)洋分校為例”（課題編號(hào)：DBB14079）的結(jié)題成果，課題負(fù)責(zé)人：王華偉。

作者簡介：王華偉（1973—），男，四川眉山人，中學(xué)高級(jí)教師，本科，研究方向：英語教學(xué)與評(píng)價(jià)測試。