少先隊員的主體性缺失及解決策略

在少先隊活動中，交往的對象包括少先隊員與輔導員，從交往的內(nèi)容來看，二者對活動主題和活動內(nèi)容的選擇、活動人員的安排、活動方式的設計、活動結(jié)果的反思都可以在交往中完成，形成“主體—活動—主體”的交往模式。

早在兒童團時期，從“兒童們團結(jié)起來，學習做新中國的新主人”這類領導人題詞或相關歌詞中，就可以看出主體性思想的萌芽。20世紀80年代以來，上海、江蘇、浙江等地進行少先隊主體化改革實驗的成功經(jīng)驗，也證明了主體化思想提出的必要性。1991年上海舉辦“段鎮(zhèn)少先隊教育思想研討會”，隊員主體論獲得了全國十多個省市和團中央領導及八位專家教授的認同。[1]少先隊活動主體性思想經(jīng)歷了理論和實驗的探索階段，雖然理論的提出較早，但是缺乏系統(tǒng)的理論建構(gòu)。少先隊活動是少先隊組織中最常用的教育方式，少先隊活動的主體性有何特征，如何在少先隊活動中發(fā)揮隊員的主體性，是本文探究的問題。

一、少先隊員主體性缺失的表現(xiàn)

從主體性的視角來審視少先隊活動的開展，其中出現(xiàn)的問題也主要圍繞主體性發(fā)揮進行考察。少先隊活動主體包括少先隊員和輔導員，在實踐活動中，二者關系呈現(xiàn)此消彼長的狀況。一方面，輔導員的主體性壓制了少先隊員主體性的發(fā)揮，在活動中表現(xiàn)為輔導員的獨角戲。另一方面，少先隊員的主體地位被過度夸大，導致了活動的無序性，是一種被放縱的主體性。另外，在少先隊員之間也會存在差異性，出現(xiàn)部分隊員的主體地位被邊緣化的情況。

（一）少先隊員主體性被遮蔽

在少先隊活動中，少先隊員的主體性缺失是比較突出的一個問題，但是表現(xiàn)較為隱蔽，少先隊員的主體性多表現(xiàn)為“虛假的主體性”。表面看起來，整場活動由少先隊員自主開展，輔導員只是作為指導者，但實際上，輔導員才是活動潛在的主導，依舊凌駕于少先隊員之上。從活動內(nèi)容到活動形式，輔導員全權(quán)包辦，以致活動中隊員們的話語缺乏童真，活動的形式缺乏童趣，活動的開展成了在固定劇本下的表演，隊員的一舉一動、一言一行都已經(jīng)事先被這些劇本限定好了，看似是主體性的發(fā)揮，實際上是被操縱的主體性。這就是將活動理解為外部活動，將活動等同于外部行為表現(xiàn)，而忽視了兒童的內(nèi)在活動。這類少先隊活動缺少少先隊員主體意識、主體情感的參與，僅有主體行為，頗有“掩耳盜鈴”的嫌疑。從本質(zhì)上講，這仍是一種非主體性教育活動。

還有一類少先隊員主體性缺失的活動表現(xiàn)形式更為明顯，輔導員的主體性發(fā)揮替代了少先隊員的主體性，隊員淪為活動的客體，活動中仍舊采用傳統(tǒng)的“我講你聽”“我說你做”的形式，輔導員對活動流程了然于心，對活動現(xiàn)場的掌控也有聲有色，似乎少先隊員只是完成活動的工具而已。少先隊員的角色體現(xiàn)為對輔導員行為的服從、對其要求的應答，例如“是的”“好的”這類機械的應答行為。這是用輔導員的主體性發(fā)揮代替了少先隊員的主體性，用命令代替了協(xié)商，用預設代替了生成，剝奪了少先隊員主體性的發(fā)揮，更毋論主體間性。這類少先隊員主體性缺失的活動多體現(xiàn)在少先隊活動課程中，用傳統(tǒng)的上課形式代替了活動課，將少先隊活動等同于認知活動、理解活動，否認了少先隊活動是現(xiàn)實的實踐活動。

（二）少先隊員主體性發(fā)揮缺乏有效指導

如果說非主體性教育沒有給兒童提供自由發(fā)展的機會，個人主體性教育則矯枉過正，過分強調(diào)了少先隊員的自由發(fā)展。在活動開展中，將學生的主體性置于至高無上的地位，由學生自行組織、開展活動，輔導員則完全放棄了自身主體性的發(fā)揮。這是由傳統(tǒng)的教師中心主義壓制兒童的發(fā)展走向另一個極端，放任兒童主體性的發(fā)展。常見的表現(xiàn)形式是：在活動最開始，輔導員拋給隊員們一個話題，但缺乏有效指導，任由隊員七嘴八舌展開討論，活動開展也如同走馬觀花，缺乏深度體驗。這是對兒童主體性的一種誤讀，發(fā)揮少先隊員的主體性并不意味著放棄輔導員自身的作用?？赡茉诟吣昙壣傧汝牷顒又校瑑和闹黧w意識發(fā)展程度較高，尚有可行性，但是仍舊具有任意性和不可控性，活動的教育價值會大打折扣。這類情況往往會導致活動主題不集中、活動目的不明確、活動缺乏連續(xù)性和可持續(xù)性等問題的出現(xiàn)。兒童對快樂的追求大于對意義的追求，并且考慮到兒童的未成熟性、對成人的依賴性，活動的開展更需要成人的引導，放縱的主體性不僅不利于兒童主體性的發(fā)揮，而且是放棄對兒童的教育機會。

（三）部分少先隊員主體性被邊緣化

還有一類少先隊活動主體性缺失的表現(xiàn)，是少先隊員主體地位分層：僅有部分隊員參與到活動開展中，或者部分隊員成為活動的主體，其他少先隊員被邊緣于活動之外。以少先隊儀式為例，升旗儀式中的升旗手經(jīng)常是以優(yōu)秀隊員代表的姿態(tài)參與到儀式中;頒章儀式中，獎章的獲得者往往重復集中在小部分隊員，由于地位分層的存在，導致了儀式互動中出現(xiàn)分層的情況?！澳承┤藫碛型ㄟ^儀式控制他人的權(quán)利，其他人則是被動的或抗拒的;某些人處于關注的中心，而另一些則處于邊緣或被排除在外?！盵2]少先隊活動是全體少先隊員的活動，但是由于個體發(fā)展具有獨特性、差異性，如果每次活動都僅有少部分隊員可以獲得參與的機會，就會導致大部分隊員的主體性被邊緣化，成為活動的過客，“停留在自己的小的精神世界里，無法形成更大的互為主體性”[3]，導致隊員對少先隊組織缺乏歸屬感、認同感。

二、增強少先隊員主體性的策略探究

少先隊活動主體性缺失的問題，從根源上看，是由于“主體—客體”二元對立的關系導致的，單一的主體性割裂了個人與他人的關系，以排斥他方的主體性為前提，個人主體性的彰顯必然導致個人中心，導致人與他人、人與自身的分離。由于輔導員處于優(yōu)勢力量一方，形成對少先隊員主體性的壓制，少先隊員主體性喪失。但這并不意味著二者關系要走向另一重對立，即少先隊員主體、輔導員客體。從人與人的交往關系來看，二者互為主體。少先隊活動過程的主體性是指輔導員主體引導少先隊員主體依據(jù)認識規(guī)律開展實踐活動，以獲得發(fā)展的對象性活動中表現(xiàn)出來的能動性、方向性、自主性和創(chuàng)造性。[4]

（一）創(chuàng)設民主的活動環(huán)境

“民主”（democracy）一詞可追溯到古希臘時期，意指“人民的統(tǒng)治”，是一個政治學概念，逐漸擴展到社會、教育各個領域。教育民主有幾個基本原則：第一，平等原則。核心的一點是要建立平等的師生關系。在人文主義思潮的號召下，其主張對人的價值多元化的尊重和對人性的弘揚。輔導員和少先隊員是作為“人”相遇在一起并建立起一種人格平等的關系，不是異化的工具或手段。從少先隊活動開展來看，輔導員和少先隊員在其中扮演不同的角色，活動的順利開展不能缺少其中任意一方;從活動的結(jié)果來看，活動應以實現(xiàn)隊員的生命成長為根本目的，伴隨著輔導員的專業(yè)化成長，任何人在其中既是貢獻者也是獲得者，不存在尊卑對立關系。第二，參與原則。一方面是有效的參與，即建立在少先隊員身體活動基礎上的內(nèi)部心理活動的參與，警惕虛假的參與、表演化的參與;另一方面是共同的參與，全體少先隊員和輔導員共同參與到少先隊活動中，警惕部分隊員的主體地位被邊緣化。

教育民主不能套用少數(shù)服從多數(shù)等政治民主的方式，而是需要懸置其政治含義，從教育的視域思考民主。政治民主追求若程序合法，則結(jié)果也是合法的。但是，在少先隊活動中，由于個體存在差異性，如果按照民主的觀念，經(jīng)常是部分才藝突出、語言表達能力突出的少先隊員占據(jù)領先地位，但是這又是否符合教育中的育人精神？羅爾斯提出差別原則，認為正義原則還應滿足最少受惠者的最大利益。學校是一個教育的集體，而不是政治的單位，在教育環(huán)境中，更應側(cè)重對不同群體的關注，把價值的關懷和實現(xiàn)放在民主程序的前面加以優(yōu)先考慮[5]，建立符合育人精神的民主環(huán)境。例如，在少先隊活動中，大隊部經(jīng)常會組織“經(jīng)典誦讀”“筆墨書香”等活動，部分少先隊員可能躍躍欲試，但出于害羞情緒或缺乏自信，往往只是觀望，這時就需要輔導員基于平常對隊員的了解，出于鼓勵的目的，暫時擱置民主選舉的原則，適當?shù)亟o予兒童這樣的機會，讓每個兒童都能體驗到成功感，推動兒童生命的成長。這與教育民主是并行不悖的，都以促進少先隊員的發(fā)展為根本目的。因為未來社會的民主公民不單單是懂得如何應用或利用參與、競選、投票等政治民主程序的人，也應該是把公共利益放在團體利益和個人利益前面加以優(yōu)先考慮的人。[6]

（二）發(fā)揮少先隊員與輔導員的雙主體性

由于輔導員和少先隊員所構(gòu)成的對象性關系的兩極實體均是具主體性的人，因此，以互動為特征的少先隊活動中，隊員主體性與輔導員主體性同時存在、相互依附，并共處于一個統(tǒng)一體中。少先隊員的主體性體現(xiàn)在活動前對活動內(nèi)容、活動形式進行選擇、策劃，活動結(jié)束后進行互評、自評，以及活動中的身體參與，以身體的姿態(tài)、言語等形式表現(xiàn)出來。這也是符合兒童認知發(fā)展規(guī)律的，他們經(jīng)由日常實踐來把握現(xiàn)實性。身體并非一個簡單的“實體”，而是被體驗為一種應對外部情境和事件的實踐模式，面部表情和身體其他姿勢為場合性或指標性提供了基本內(nèi)容。[7]因此，教育中強調(diào)活動對兒童發(fā)展的重要性。但是，如果在少先隊活動中，隊員們七嘴八舌、議論紛紛、隨心所欲，而不顧活動的目的和效果，是否稱得上主體性的發(fā)揮？顯然這是對主體性的誤解。如何使主體的獨立性、為我性與社會性、依賴性協(xié)調(diào)一致？主體性的發(fā)揮是否有其邊界性和條件性？這是主體性教育研究不斷向前推進中遇到的問題。少先隊員受自身發(fā)展水平的制約，呈現(xiàn)一種“未成熟性”，杜威將這種未成熟狀態(tài)看作是生長的首要條件，是一種發(fā)展的能力。成人既不可忽視這種潛能，將教育視作全盤的給予，也不可漠視這種依賴性，而應在兒童生長過程中給予一定的指導。由此，在少先隊活動中，輔導員要為少先隊員主體性的發(fā)揮創(chuàng)造條件，發(fā)揮輔導員的主體作用。

輔導員的主體性主要貫穿于活動前的籌備、活動過程中適當?shù)囊龑В约盎顒咏Y(jié)束后的評價、反思這三個環(huán)節(jié)，對活動開展具有全局性、方向性的把握，并在這個過程中聯(lián)合學校、社會、家庭多方資源，為少先隊員主體性的發(fā)揮提供幫助。從少先隊活動來看，輔導員的主體性就表現(xiàn)為其輔助性，在活動策劃、活動開展中對少先隊員進行引導、點撥，使之達到思想的升華。但是輔助性并不等于主體性的弱化，這就要求輔導員能夠了解少先隊員身心發(fā)展的時代特點、個性特點，為每位隊員主體性的發(fā)揮創(chuàng)造條件。維果茨基認為人的心理發(fā)展有兩個水平，即“現(xiàn)有水平”和“潛在水平”，少先隊活動要促進學生心理發(fā)展，就應將活動的起點放在由學生心理發(fā)展的現(xiàn)有水平和潛在水平構(gòu)成的“心理發(fā)展區(qū)”內(nèi)，促進少先隊員的發(fā)展。對起點的把握，一方面來自日常的活動經(jīng)驗，另一方面則來自與少先隊員的交往，在此起點基礎上，再進行有意識的引導。除了對起點的把握，少先隊活動開展的重要一環(huán)是對少先隊員自身興趣的把握。感興趣就是能專心致志，全神貫注于某個對象，或置身于某個對象。感興趣也就是保持警覺、關心、注意。[8]杜威提出興趣的原則是“使事物變得有趣”[9]。如何使少先隊活動變得有趣？活動內(nèi)容貼近兒童生活，活動方式生動活潑，并且注意活動內(nèi)容的多元性，結(jié)合多元評價，考察兒童不同的能力，從活動本身，激發(fā)少先隊員的興趣，讓發(fā)展各異的兒童都參與到活動中。

（三）建立交往的活動模式

雖然教師與學生分別具有各自的個體主體性特征，但二者又都是教育活動系統(tǒng)意義上的活動主體。因此，教師主體性與學生主體性這兩種個體主體性在教育活動的時空狀態(tài)下不再僅僅具有個體主體性的色彩，而且更多的體現(xiàn)出一個教育活動聯(lián)合體中的群體主體性和活動主體性，而這種聯(lián)合體中的群體主體性和活動主體性則集中表現(xiàn)在教師主體性與學生主體性這兩種個體主體性的協(xié)同、融合、統(tǒng)一上。[10]交往則是實現(xiàn)這種融合、統(tǒng)一的有效路徑。

在少先隊活動中，交往的對象包括少先隊員與輔導員，從交往的內(nèi)容來看，二者對活動主題和活動內(nèi)容的選擇、活動人員的安排、活動方式的設計、活動結(jié)果的反思都可以在交往中完成，形成“主體—活動—主體”的交往模式。在少先隊活動交往中還應把握一些策略性原則。

第一，把握交往的起點。由于二者力量對比具有天然的懸殊，輔導員處于優(yōu)勢地位，不自覺就會處于居高臨下的位置，對活動的走向進行控制。少先隊活動是一種教育活動，教育的起點建立在受教育者現(xiàn)有的發(fā)展水平上，輔導員在對少先隊員的發(fā)展水平進行了解的前提下，也需要將自我認知放于這個水平上，以此為基礎進行交往。輔導員絕不能自己決定活動的走向，而應成為活動更有效、更有序、更有意義開展的有利保障。

第二，開展合作性交往。合作性交往建立在主體間性之上。哈貝馬斯認為，交往行為合理化是主體間性的，交往行為合理化的程度，歸根結(jié)底是通過相互理解所建立起來的主體間性為衡量標準的。[11]交往是內(nèi)在主體意識的外在體現(xiàn)，只有真正樹立了雙主體的意識，由主體性走向主體間性，建立在輔導員和少先隊員間平等對話的基礎上，少先隊活動交往才具有可能性和可操作性。另外，合作意味著將個人的力量聚合成集體的最大合力，合作式交往不是各行其是的交往，也不是人云亦云的交往。一個集體要維持生命力，就必須有約束其成員服從集體規(guī)范的傾向。規(guī)訓與自由總是相互矛盾卻不可或缺的一對元素，個體自由的發(fā)揮要以教育秩序的維護為前提，沒有良好的活動秩序，個體的收獲與成長都是空談。在康德看來，可由兩條途徑來實現(xiàn)兒童對外在于他的意志（絕對意志或理性與善意的意志）的服從。一條途徑是強制，即絕對的服從;另一條途徑是信賴，即自愿的服從。[12]教育環(huán)境中強制的服從和自愿的服從都是必要的。就少先隊活動來說，哪些規(guī)則的服從需要強制、哪些建立在信賴的基礎上，是輔導員需要思考的，最終的目的在于促進少先隊員的活動由外部的活動走向內(nèi)部的活動、由虛假的活動走向真實的活動、由無序的活動走向有序的活動。

參考文獻：

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[12]周興國.教育自由及其限度[D].南京：南京師范大學，2007.

【許桂林，華中師范大學教育學院，博士研究生】

責任編輯︱何 蕊