孫林娜

一般教學(xué)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)，在于教學(xué)諸要素的有序安置，教學(xué)語(yǔ)言的設(shè)計(jì)并不在其中。這主要是因?yàn)?，語(yǔ)文課堂的教學(xué)語(yǔ)言，往往是即時(shí)性、生成性的，且其表達(dá)水平有賴(lài)教師平時(shí)的語(yǔ)言修養(yǎng)，但這并不就意味著教師的課堂語(yǔ)言毫無(wú)事先預(yù)設(shè)的可能。事實(shí)上，至少以下三種情形的教學(xué)語(yǔ)言是可以進(jìn)行預(yù)設(shè)的。

一、需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的三種情形

1.重要問(wèn)題和任務(wù)要求的表述

蘇霍姆林斯基曾有言，“教師的語(yǔ)言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率”。個(gè)中緣由在于，教師的語(yǔ)言表達(dá)方式、詞匯的組織等，會(huì)嚴(yán)重影響到學(xué)生的信息攝取。譬如教學(xué)《我要的是葫蘆》一文，教學(xué)之始，為幫助學(xué)生探究與理解課題《我要的是葫蘆》中“葫蘆”一詞，以及課文第一段“從前，有個(gè)人種了一棵葫蘆”一語(yǔ)中“葫蘆”一詞含義的不同，有老師在出示該句話(huà)后即如此提問(wèn)：“這句話(huà)中‘葫蘆’與題目中的‘葫蘆’，兩個(gè)‘葫蘆’是一個(gè)‘葫蘆’嗎？”老師自己感覺(jué)問(wèn)題已經(jīng)表達(dá)的很清楚了，可是學(xué)生卻一頭霧水，不知道老師到底想要說(shuō)什么，兀自停留于字面而產(chǎn)生不必要的疑問(wèn)：“這兩個(gè)‘葫蘆’，怎么不是一個(gè)‘葫蘆’啊？這（字寫(xiě)的）沒(méi)什么區(qū)別?。俊钡鹊?。出現(xiàn)這種情況，顯系教師缺乏對(duì)學(xué)生的深度了解和把握。如果教師進(jìn)行了一定的信息鋪墊，如引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀全文認(rèn)識(shí)到，種葫蘆人想要得到的是“葫蘆”這種植物的果實(shí)，而非這種植物本身，再問(wèn)學(xué)生：“句子中‘一棵葫蘆’的‘葫蘆’，與課題中的‘葫蘆’，這兩個(gè)‘葫蘆’的意思一樣嗎”，學(xué)生就會(huì)依據(jù)常識(shí)及課文語(yǔ)句進(jìn)行思考，而不會(huì)產(chǎn)生這種困惑了。

2.不同教學(xué)環(huán)節(jié)或活動(dòng)間的銜接、過(guò)渡的表述

與具體的教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，在完成上一教學(xué)環(huán)節(jié)或活動(dòng)后，為順利引導(dǎo)學(xué)生思維進(jìn)入到下一環(huán)節(jié)或活動(dòng)的開(kāi)展中去，一定的銜接性、過(guò)渡性語(yǔ)言的組織與表達(dá)是必需的。否則，學(xué)生思維可能就會(huì)出現(xiàn)斷層，無(wú)法順利進(jìn)入到后面的學(xué)習(xí)中去。仍如前例，在引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了第一自然段“種葫蘆人對(duì)小葫蘆的喜愛(ài)之情”、第二自然段“種葫蘆人發(fā)現(xiàn)蚜蟲(chóng)后的心理活動(dòng)”以及第三自然段“鄰居對(duì)種葫蘆人的提醒以及種葫蘆人的拒絕”之后，在進(jìn)入第四自然段的教學(xué)“小葫蘆的掉落”時(shí)，為暗示與幫助學(xué)生理解小葫蘆的逐步變化與逐步脫落的過(guò)程，就應(yīng)該有一個(gè)較為精準(zhǔn)的思維引導(dǎo)的過(guò)渡性語(yǔ)言，同時(shí)也是適應(yīng)學(xué)生心理需求的語(yǔ)言。或如，“可是，沒(méi)過(guò)幾天，原本長(zhǎng)得好好的小葫蘆卻發(fā)生了很大的變化。那么，這棵小葫蘆怎么了？”就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去追逐與閱讀課文第四自然段中的重點(diǎn)句子，“小葫蘆慢慢地變黃了，一個(gè)一個(gè)都落了”，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生認(rèn)知：種葫蘆人一心想要葫蘆，卻不去治理蚜蟲(chóng)、不聽(tīng)取鄰居的勸告;結(jié)果，最后什么也得不到。相反，如果缺少此類(lèi)銜接與過(guò)渡性語(yǔ)言的支撐，在第三自然段講解完畢后直接進(jìn)入第四自然段的教學(xué)，就會(huì)顯得非常突兀，學(xué)生在理解上也會(huì)因缺少支撐而產(chǎn)生不必要的困難。

3.品讀與理解關(guān)鍵詞句時(shí)的語(yǔ)言

為幫助學(xué)生理解課文中的關(guān)鍵字詞句，教師可在某些關(guān)鍵字詞句之間通過(guò)一定的方式構(gòu)建其內(nèi)在的關(guān)系。以教學(xué)《觸摸春天》一文為例，切合文章主旨表達(dá)，對(duì)于文章第五自然段中作者所說(shuō)盲女孩安靜的內(nèi)心世界是“多姿多彩的”一語(yǔ)，即可結(jié)合其后的語(yǔ)句“許久，她張開(kāi)手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來(lái)張望”進(jìn)行分析，并由一系列的問(wèn)題語(yǔ)言設(shè)計(jì)形成引導(dǎo)學(xué)生理解文句的語(yǔ)言鏈，或如“安靜不是什么也看不見(jiàn)嗎？課文第一自然段就說(shuō)她是個(gè)‘盲童’。為什么在‘蝴蝶撲閃著翅膀飛走了’之后，作者還寫(xiě)她的行為叫‘仰起頭來(lái)張望’呢？”“你從她的‘張望’中，會(huì)體會(huì)到什么呢？”這樣，就會(huì)為學(xué)生的思考創(chuàng)造出一種“想象”的效果，用想象的方法來(lái)理解關(guān)鍵字詞，在想象中領(lǐng)悟盲童安靜的所思所想，以引領(lǐng)學(xué)生充分感悟認(rèn)知這個(gè)世界的最美好的方法，就是用對(duì)春天的愛(ài)、對(duì)生活的愛(ài)。或如海倫·凱勒在《假如給我三天光明》一書(shū)中所說(shuō)的話(huà)語(yǔ)，“更真實(shí)的，那就是用心去看這個(gè)世界”。

二、設(shè)計(jì)教學(xué)語(yǔ)言時(shí)的注意事項(xiàng)

1.設(shè)計(jì)語(yǔ)言的準(zhǔn)確和規(guī)范

既然是課堂教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前的“設(shè)計(jì)”，教師的教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)就必要字斟句酌，來(lái)確保語(yǔ)言表達(dá)的效果必是準(zhǔn)確無(wú)誤的。譬如，語(yǔ)言的指向，無(wú)論是課堂提問(wèn)還是任務(wù)表述，都必需明確無(wú)誤，不能讓學(xué)生在聽(tīng)取教師的語(yǔ)言表達(dá)之后可以產(chǎn)生任何的哪怕是一絲一毫的歧義，即如前例“兩個(gè)‘葫蘆’”是否是“同一個(gè)葫蘆”一般。這樣，學(xué)生才會(huì)迅速且準(zhǔn)確的領(lǐng)會(huì)教師的意圖所指，進(jìn)而展開(kāi)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。為此，教師不斷地鍛煉語(yǔ)言，確保語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)范，如發(fā)音準(zhǔn)確、吐字清晰，抓住關(guān)鍵字詞、合理安排詞語(yǔ)順序，符合一般的表達(dá)習(xí)慣等，都是必要的。

2.設(shè)計(jì)語(yǔ)言的邏輯和完整性

與教師的教學(xué)主導(dǎo)地位相關(guān)，教師的設(shè)計(jì)語(yǔ)言中，即如前述《觸摸春天》一例中的問(wèn)題鏈一般，很多都是指令性的。這就需要教師在設(shè)計(jì)語(yǔ)言時(shí)必要關(guān)注語(yǔ)言設(shè)計(jì)的邏輯性與完整性，諸如完成一件任務(wù)時(shí)的任務(wù)明確、任務(wù)步驟、操作方法、操作要求等，既要凸顯語(yǔ)言?xún)?nèi)部各單句中關(guān)系的合理性，如向性、量性、序性，也要使之作為一個(gè)整體完整地表達(dá)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，而不會(huì)出現(xiàn)有了要求卻沒(méi)有方法、有了內(nèi)容卻沒(méi)有評(píng)價(jià)等情形出現(xiàn)。否則，就可能會(huì)因造成學(xué)生思維的困惑而無(wú)法達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)效果。

總之，教學(xué)語(yǔ)言的設(shè)計(jì)之處雖不盡如上述所說(shuō)，但合理把握這些最有可能出現(xiàn)的地方，并關(guān)注所設(shè)計(jì)語(yǔ)言的精準(zhǔn)性和適用性，課堂語(yǔ)言表達(dá)的“良辰好景”“千種風(fēng)情”，才會(huì)最終得以呈現(xiàn)。

作者單位：河北省衡水市實(shí)驗(yàn)小學(xué) （053000）